Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам.




НазваниеУчебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам.
страница1/30
Дата публикации04.03.2013
Размер4.62 Mb.
ТипУчебное пособие
litcey.ru > Психология > Учебное пособие
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30






УДК 37.015.3

ББК 88.4

С 50

Рецензенты:

доктор психологических наук, академик РАО, профессор Е. А. Климов;

доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Г.Н.Волков

Смирнов С.Д.

С 50 Педагогика и психология высшего образования: от деятель­ности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. за­ведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 304 с. ISBN 5-7695-0793-4

В книге освещены основные разделы курса «Педагогика и психология выс­шего образования», который читается во многих вузах. Дается краткий очерк истории и современного состояния высшей школы в России, анализируются тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической фор­ме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения в высшей шко­ле. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как психология дея­тельности, психология личности, психодиагностика в высшей школе, раз­витие творческого мышления в обучении, активные методы обучения, техни­ческие средства обучения, специфика профессиональной деятельности пре­подавателя вуза.

Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам.

УДК 37.015.3

ББК 88.4

© Смирнов С.Д., 2001

ISBN 5-7695-0793-4 © Издательский центр «Академия», 2001
ПРЕДИСЛОВИЕ

В психологии издавна закрепились такие понятия, как «психо­логия искусства», «психология труда», «психология спорта», «пси­хология мышления» и т. п. Они используются для краткого обозна­чения совокупности психологических проблем, закономерностей, феноменов, характерных для художественной, трудовой, спортив­ной или мыслительной деятельности человека. В таком контексте понятны и правомерны выражения «психология высшей школы», «психология высшего образования», в самом первом приближении указывающие область психологических проблем, возникающих в сферах человеческой деятельности, обеспечивающих функциониро­вание системы высшего образования (прежде всего деятельностей учения и преподавания).

Более строгие определения предметов психологии высшей шко­лы, представляющей собой раздел педагогической психологии, и педагогики высшей школы будут даны ниже. Но уже в предисловии необходимо сказать несколько слов о правомерности объединения в одной дисциплине предметов двух разных наук — педагогики и психологии. Предварительно полезно напомнить известную клас­сификацию наук, предложенную философом Б. М. Кедровым [1981. — С. 76].* Согласно ей, психология занимает центральное место в сис­теме наук и расположена в середине условного треугольника, углы которого отведены философии, общественным наукам и естество­знанию. Между полюсами философии и естествознания расположе­ны математические науки, между естествознанием и общественны­ми науками — технические науки и медицина, а между обществен­ными науками и философией — педагогика. Наряду с техникой и медициной она является не фундаментальной, а прикладной нау­кой. В ее задачи входит использование фундаментальных знаний, добытых психологией, биологией, общественными науками приме­нительно к решению проблем обучения и воспитания.

* В квадратных скобках дается источник используемой или дополнительной ин­формации, согласно списку литературы, с указанием года издания.
Вряд ли кто-то возьмется оспаривать утверждение, что в ряду дисциплин, на которые опирается педагогика, психология занимает особое, центральное место. Цели и содержание образования, мето­ды и средства обучения, организационные формы учебной деятель­ности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда — какой бы педагогической проблемы мы ни коснулись, тут же всплыва­ет ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знаний.

Поэтому если педагогика хочет опираться на науку, а не ограни­чиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в «психопедагогику» [Стоунс Э. — 1984]. Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогическо­го в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное при­кладное значение для теории и практики обучения и воспитания.

* * *

Педагогика и психология высшей школы как самостоятельная дисциплина сложилась в системе институтов и факультетов повы­шения квалификации преподавателей вузов, хотя отдельные иссле­дования по данной проблематике проводились еще в прошлом веке. Одна из первых программ для слушателей ФПК и аспирантов по курсу «Основы педагогики и психологии высшей школы» была под­готовлена под руководством А. В. Петровского в 1981 г. на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе в Московском университете. В 1986 г. под редакцией А.В.Петров­ского вышло в свет учебное пособие «Основы педагогики и психо­логии высшей школы». Еще раньше были изданы учебные пособия М.И.Дьяченко и Л. А. Кандыбовича «Психология высшей школы» (Минск, 1978); «Основы вузовской педагогики» под ред. Н. В. Кузь­миной (Л., 1972); С. И.Архангельского «Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы» (М., 1980). Содержа­тельные публикации по отдельным разделам педагогики и психоло­гии высшей школы были изданы в Ленинграде, Казани, Воронеже, Иркутске, Ярославле и других центрах психолого-педагогической науки в стране (см. список литературы).

В конце 80-х годов курс «Основы педагогики и психологии выс­шего образования» был введен в качестве электива для аспирантов и соискателей всех специальностей. Соответствующая программа была утверждена Госкомитетом по народному образованию в 1988 г.

* * *

Объем этого учебного пособия не позволяет охватить все разде­лы типовой программы курса «Педагогика и психология высшего образования». При отборе материала для пособия автор руководство­вался не принципом полноты охвата проблематики данной дисцип­лины, а стремлением отразить наиболее актуальные вопросы педа­гогики и психологии высшего образования, описать основные тен­денции ее развития на современном этапе. Еще одним важным кри­терием при отборе материала было стремление избежать общих мест, повторения тривиальных истин, рассуждений, опирающихся не на науку, а на элементарный здравый смысл, которыми так богаты учеб­ники и учебные пособия по педагогике. Но именно здравый смысл подсказывает, что самоочевидные положения, которые может фор­мулировать практически любой грамотный человек и которые вы­даются за достижения педагогической мысли, лишь дискредитиру­ют эту науку в глазах студента или другого читателя, не лишенного способности мыслить самостоятельно.

Автор искренне стремился избежать столь характерных для пе­дагогики тривиальных выводов. В результате пришлось вообще от­казаться от обсуждения некоторых проблем или целых разделов, при изложении которых основное место занимают, как правило, именно самоочевидные истины. Соответственно, читатель найдет гораздо более развернутое (чем это принято в учебных пособиях по педаго­гике и педагогической психологии) изложение тех фундаменталь­ных положений психологической науки, которые играют ключевую роль в педагогических приложениях. По мнению автора, к ним от­носятся психология деятельности, психология личности, психоло­гия творчества (именно в творчестве синтез деятельностного и лич­ностного начал — при доминирующем значении второго — выражен наиболее полно) и психодиагностика, приложение которой к реше­нию педагогических проблем требует теоретической грамотности и специальной методической подготовки.

Существует еще одна веская (а может быть, и самая главная) при­чина, по которой в настоящем пособии широко представлены пере­численные выше разделы общепсихологического знания. Курс по педагогике и психологии высшей школы читается в основном для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов, которые вообще не изучали психологию или изучали так давно и в такой форме, что сохранившиеся знания со­вершенно недостаточны для понимания психолого-педагогических проблем высшего образования без актуализации основных элемен­тов общепсихологического знания.

Основная тенденция последних лет заключается в последователь­ной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специали­стов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвига­ется задача удовлетворения духовных запросов людей на образова­тельные услуги определенного уровня и качества. В итоге происхо­дит постепенное смещение центра психолого-педагогических иссле­дований и приложений от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике. Соответственно, проблемы дея­тельности и деятельностные концепции уступают центральное мес­то проблемам и концепциям личности. Эта тенденция служит свое­образным ответом на давний спор среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить ис­ходя из представлений о его деятельностной сущности или, напро­тив, личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного (или, что то же самое, сведено к нему).

В последнее время все более начинает возобладать вторая точка зрения. Но из признания несводимости личностного начала в чело­веке к деятельностному вовсе не следует вывод о том, что принцип деятельности является неверным, устаревшим или совершенно не­пригодным для изучения и понимания личности. Речь идет совсем о другом. Каждый из подходов имеет свои преимущества и свои ог­раничения, оказывается более эвристичным и эффективным для решения одного типа задач и, соответственно, менее эффективным для решения задач другого типа. Понятийный аппарат, разработан­ный в теории деятельности, хорошо схватывает и описывает те про­цессы, в которых проявляется зависимость психики (в том числе и личностных характеристик) от деятельности.

Сюда относится и весь комплекс проблем, описываемых на «языке деятельности» как «распредмечивание» человеком предметного мира, культурных норм и ценностей, «присвоения» всего, что созда­но в ходе исторического развития общества. Теория деятельности получила широкое распространение в педагогике и педагогической психологии именно потому, что позволяет эффективно решать мно­гие задачи обучения. Деятельностные теории учения по праву до­минируют в современной дидактике.

Но когда встает вопрос об источниках и механизмах творчества, вклада отдельного человека в культуру, то при их описании и объяс­нении аппарат теории деятельности обнаруживает свою принципи­альную ограниченность. Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного в творческих актах не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из деятельности.

Разумеется, в любом творческом акте присутствует сильно выра­женная деятельностная составляющая и деятельностный подход к изучению творчества правомерен и часто весьма плодотворен. Но толкование творческого акта только как деятельности оставляет за бортом самое существенное — источники творчества, лежащие в об­ласти бессознательного.

В психологической теории деятельности А. Н.Леонтьева на пер­вый план выдвигается предметность деятельности, состоящая в спо­собности субъекта воспроизводить в деятельности логику предме­та, подчинять ей деятельность. Примат предметной детерминации деятельности над ее детерминацией со стороны субъекта кладется в основание любой материалистической интерпретации деятельности [Юдин Э.Г. — 1978. — С. 291], а именно в такой интерпретации по­нятие деятельности использовалось в отечественной психологии, и именно в ее контексте создавался весь понятийный аппарат теории деятельности. Но само определение творчества как создания чего-то принципиально нового, как индивидуального вклада в культуру предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта. Отсюда снова нетрудно сделать вывод об изна­чальной направленности психологического понятия деятельности на описание и изучение репродуктивных, а не подлинно продуктив­ных процессов.

Сделанные выводы не должны восприниматься слишком одно­значно и прямолинейно. Дело осложняется тем, что в любом конк­ретном акте есть и продуктивные (творческие) и репродуктивные составляющие и только их разное соотношение (разный удельный вес) позволяет говорить о преимущественно творческом или пре­имущественно репродуктивном акте. Во втором случае деятель­ностный анализ является наиболее эффективным, а в первом слу­чае с его помощью можно получить только очень ограниченный ре­зультат. Из сказанного не следует, что личностно ориентированный подход обязательно окажется эвристичным при анализе собственно продуктивных актов. Результат будет зависеть от выбора конкрет­ного варианта личностного подхода и от мастерства исследователя. Но при этом можно рассчитывать на отсутствие внутренних огра­ничений, которые коренились бы в исходных принципах взятой на вооружение теории.

Тенденция к выдвижению на первый план личностно-центрированных подходов по сравнению с деятельностно-центрированными характерна не только для педагогики и психологии высшего образо­вания, но и для всей системы психолого-педагогического знания. Причины такого явления многообразны и многоплановы. Одна из них состоит в необходимости гуманизации образования в целом, в замене авторитарной парадигмы обучения на личностно ориенти­рованную [Митина Л. М. — 1994. — С. 5]. Последствия авторитаризма должны преодолевать и другие социальные институты, а также вся система общественных отношений в нашей стране.

* * *

Рассмотрение многих проблем педагогики и психологии высше­го образования сквозь призму деятельностного и личностного под­ходов (а иногда и в их оппозиции друг к другу) потребовало развер­нутого описания самих этих подходов и раскрытия основных поня­тий, на которых они строятся. Этому посвящены вторая и третья главы.

Более пространное по сравнению с другими разделами изложе­ние проблем психодиагностики связано с тем, что реализация личностно-центрированного подхода в обучении и воспитании невоз­можна без учета индивидуальных (в том числе личностных) особен­ностей как учащихся, так и преподавателя. Кроме того, расширен­ное применение средств формализованного контроля (включая тестовый) является еще одной и очень важной тенденцией современ­ной высшей школы. Еще одной причиной, по которой психодиагно­стике уделено так много места, является нетривиальность психоди­агностического знания (что соответствует второму из сформулиро­ванных выше критериев отбора материала для данного пособия), наличие строго формализованных диагностических процедур, науч­ное обоснование которых не только не может быть заменено житей­ским здравым смыслом, но иногда и противоречит ему. Опасность непрофессионального использования психодиагностических мето­дик настолько велика и реальна, что нельзя пренебречь ни одной возможностью, чтобы уменьшить ее.

Перечисленные выше объективные критерии и основания для включения того или иного материала в учебное пособие не являют­ся исчерпывающими. Поэтому заранее можно согласиться с замеча­ниями по поводу непредставленности в пособии многих важных проблем педагогики и психологии высшего образования. За рамка­ми остались проблемы непрерывного образования, не дается систе­матическое изложение вопросов педагогического контроля, психо­логической службы в вузе и ряда других вопросов. Объективно не­которые из них, возможно, даже более значимы, чем те, которые на­шли себе место в данном пособии. Но пособие не учебник и не пре­тендует на полный охват проблем; оно призвано пособить в изуче­нии отдельных тем. Пособия к другим темам можно найти в весьма широком списке литературы.

ВВЕДЕНИЕ

Основные задачи курса «Педагогика и психология высшего образования»

Учебный курс, пособием к которому призвана послужить насто­ящая книга, нацелен на решение задач, связанных с развитием гу­манитарного мышления студентов, формированием у них психо­лого-педагогических знаний и умений, необходимых как для про­фессиональной преподавательской деятельности, так и для повы­шения общей компетентности в межличностных отношениях. При правильной постановке лекционной части курса, адекватной орга­низации семинарских и практических занятий, выборе яркого ил­люстративного материала и глубокой личностной включенности преподавателей в учебный процесс изучение данного курса долж­но содействовать развитию гуманистического мировоззрения у студентов, служить стимулом для их личностного роста и само­развития.

Не все сформулированные в этом параграфе цели и задачи доста­точно подкреплены содержанием предлагаемого учебного пособия, прежде всего в силу ограниченного объема последнего; тем не менее ниже приводится перечень основных целей и задач курса, достиже­ние которых можно рассматривать в качестве программы-максимум.

1.^ Содействовать формированию психолого-педагогического мыш­ления, что в частности предполагает:

а) усвоение идеи уникальности и неповторимости каждого чело­века, его психологического склада и, как следствие, идеи недопусти­мости для педагога чисто рецептурных действий;

б) отношение к личности как высшей ценности, исключающее манипулирование человеком и использование его как средства дос­тижения других целей;

в) формирование представлений об активном, творческом харак­тере человеческой психики. Следствием этого является признание невозможности прямого вмешательства в психику или непосред­ственного изменения ее атрибутов и составляющих. Любые навыки, знания и умения, черты личности, интересы и идеалы могут быть сформированы или изменены в результате деятельности, иници­ированной самим учащимся. Внешние воздействия могут лишь сти­мулировать или тормозить эти процессы, но никак не подменять их. Всякое внешнее, прямое вмешательство в психику в обход собственной активности личности может оказаться губительным для психи­ки или даже жизни человека;

г) признание отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразова­ний индивидуальной психики;

д) принятие идеи единства органической и духовной жизни че­ловека с утверждением примата духовного начала, его ведущей роли в развитии человека.

2. ^ Познакомить с современными трактовками предмета педаго­гической науки, предмета педагогики и психологии высшего образо­вания. Изложить основные тенденции развития высшей школы на современном этапе.

3. ^ Дать представления об истории и современном состоянии выс­шего образования в России; ознакомить с основными подходами к определению конечных и промежуточных целей высшего образова­ния, методов их достижения (методов обучения и воспитания); пред­ложить способы обеспечения педагогического контроля (в том чис­ле с помощью тестов) за эффективностью учебно-воспитательной работы и достижением поставленных педагогических целей.

4. ^ Сформировать установку на постоянный поиск приложений философских, социально-экономических, психологических и других знаний к решению проблем обучения и воспитания.

5. Способствовать глубокому усвоению норм профессиональной этики педагога, пониманию его ответственности перед студента­ми, стремлению к установлению с ними отношений партнерства и сотрудничества.

6. Дать информацию об особенностях профессионального труда преподавателя вуза.

Контрольные вопросы и задание

1. При каких условиях курс педагогики и психологии высшей школы стимулирует личностный рост и саморазвитие тех, кто его изучает?

2. Какие из перечисленных выше целей и задач курса представляются вам малореалистичными и трудновыполнимыми и почему?

3. Перечислите этические нормы и требования, которым должен, по ва­шему мнению, удовлетворять педагог, чтобы считаться профессионалом.

^ О предмете педагогики

Слово «педагогика» переводится с греческого как «детовождение» и первоначально обозначало воспитательную работу с детьми, прово­димую специально подготовленными для этого лицами — педагогами. Сразу необходимо обратить внимание читателя на то, что термин «вос­питание» используется в научной педагогической литературе и в на­стоящем пособии в двух смыслах — узком и широком — в зависимости от контекста. Под воспитанием в узком смысле традиционно понима­ется система воздействий на личность с целью развития, формирова­ния ее в заданном воспитателем направлении, что проявляется в изме­нении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных от­ношений человека к миру и т. п. Такое представление о воспитании яв­ляется упрощенным и в настоящее время подвергается интенсивному переосмыслению, что мы подробно обсудим ниже. Широкое толкова­ние термина «воспитание» помимо перечисленного предполагает обу­чение, приобретение новых знаний, умений, навыков и способностей.

Широкое понимание воспитания вполне оправданно и исполь­зуется все чаще. Действительно, любое новое знание или умение, а также процесс их приобретения неизбежно оказывают влияние на личность человека. Отсюда берет свое начало один из главных прин­ципов педагогики — принцип единства обучения и воспитания (здесь термин «воспитание» понимается традиционно, в узком смысле).

Как видно из сказанного, этимология термина «педагогика» уже не отражает его современного содержания, включающего в себя «вос­питание человека на всех возрастных этапах его развития» [Педаго­гика. — 1988. — С. 8]. В ходу такие термины, как «преддошкольная и дошкольная педагогика», «школьная педагогика» [Харламов И. Ф. — 1990. — С. 37], «педагогика профессионально-технического образо­вания», «педагогика среднего специального образования», «педаго­гика высшей школы» [Краткий... — 1984. — С. 179]. И даже «педаго­гика образования взрослых».

Традиционно предметом педагогики считается «воспитание как подготовка растущего человека к жизни» [Харламов И. Ф. — 1990. — С. 22] или «воспитание человека как особая функция общества» [Педагогика. — 1988. — С. 8]. Но воспитание в той или иной форме присутствовало в любом обществе и на всех стадиях его развития, даже когда педагогики как науки еще не было. Процесс воспита­ния (в широком смысле) становится предметом педагогики, когда осуществляется рефлексия его целей и методов их достижения.

Некоторые специалисты обращают внимание на то, что сам про­цесс или деятельность обучения и воспитания не может быть пред­метом педагогики, ибо закономерности, подлежащие раскрытию и использованию в педагогической деятельности, коренятся не в ней самой, а определяются сущностными характеристиками личности, законами, управляющими ее развитием. Защищая эту точку зрения, И.Ф.Харламов [1990. — С. 23] предлагает определить предмет пе­дагогики как исследование тех закономерных связей, которые су­ществуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработку на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной деятельности. Эти соображения справедливы толь­ко в том случае, если воспитание понимается как процесс, направ­ленный преимущественно воспитателем на воспитуемого.

^ В данном пособии мы предлагаем принять в качестве предмета педагогики высшего образования проектирование процессов обучения и воспитания в высшей школе и управление ими. При этом нельзя упускать из виду, что для обеспечения такого управления часто не­обходимо оказывать воздействие не непосредственно на ученика или учителя, а на всю систему образования или ее отдельные звенья.

^ Система педагогического знания подразделяется на теорию воспи­тания и дидактику. Под последней имеется в виду теория образова­ния и обучения. Обучение можно определить как совместную деятель­ность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учеб­ных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учеб­ными планами и программами. Обучение всегда является двусторон­ним процессом и состоит из преподавания и учения, описывающих активность каждого из участников педагогического процесса.

Термин «образование» несколько шире по своему значению, чем термин «обучение». Образование понимается как процесс и резуль­тат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, уме­ний и навыков, необходимых для жизни в обществе. Образование мо­жет быть организовано как в форме обучения, так и в форме самооб­разования, т. е. без присутствия преподавателя в прямом смысле это­го слова. В термине «образование» в более явной форме присутствует указание на связь приобретенных в ходе обучения знаний и умений с уровнем личностного развития. Образованный человек — это не про­сто знающий человек, но и обладающий высокоценимыми в обще­стве качествами личности.

Как любая наука, педагогика характеризуется не только своим собственным предметом, но и специфическим набором методов. При этом необходимо различать, во-первых, методы обучения и воспитания, с помощью которых осуществляется управление пе­дагогическим процессом, воплощаются в жизнь педагогические цели, и, во-вторых, собственно исследовательские методы, т. е. приемы получения самого педагогического знания, позволяющего вырабатывать эти цели и средства их достижения.

К исследовательским методам, направленным на добывание соб­ственно педагогического знания, можно отнести, в частности, сле­дующие: наблюдение; беседу и интервью (включая стандартизован­ное интервью); изучение документации и продуктов деятельности учащихся; анкетирование и опросы; тестирование (тесты дости­жений, личностные и интеллектуальные тесты, тесты креативно­сти и др.); метод экспертных оценок; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); количественные методы статистического анализа; контент-анализ; организационно-деятельностные игры.

Контрольные вопросы и задания

1. Каково буквальное значение слова «педагогика» (его этимология)?

2. Что означает термин «воспитание» в узком и широком смысле?

3. Дайте определение предмета педагогики как науки.

4. Какой из терминов имеет наиболее широкое значение: обучение, обра­зование или воспитание?

5. Перечислите основные исследовательские методы, используемые в педагогической науке.

^ Предмет педагогики высшего образования и структура учебного пособия

Данное выше определение предмета педагогической науки, конкре­тизированное с учетом специфики высшего образования, определило последовательность изложения материала в этом пособии. Поскольку главным предметом педагогики высшей школы является проектиро­вание процесса обучения и воспитания студентов, а также и управле­ния им, то нам необходимо выявить те блоки знаний, без которых не­возможно управление любым объектом. Такими блоками являются:

1 — описание и оценка исходного (наличного) состояния объекта;

2 — описание финальных характеристик объекта, т.е. той цели, которую нужно достигнуть с помощью управляющих воздействий;

3 — методы воздействий, обеспечивающие переход от исходного состояния к финальному;

4 — способы контроля за достижением поставленных целей, т.е. оценки того, насколько достигнутое состояние отличается от за­планированного.

Применительно к проблематике высшей школы в первый блок вхо­дит социально-историческая характеристика современной системы высшего образования в России, методы определения уровня подготов­ки выпускников вузов, методы входного контроля знаний и умений, методы оценки индивидуальных особенностей студентов (психологи­ческих, психофизиологических, соматических и др.), методы опреде­ления уровня профессиональной подготовки преподавателей, т. е. все, что связано с описанием системы образования в целом и отдельных ее участников, которые могут стать объектом управляющих воздействий.

Во второй блок входит прежде всего описание целей обучения и однозначно задаваемое ими содержание образования. При этом осо­бое внимание должно быть уделено механизмам перехода от конеч­ных целей образования к промежуточным, достигаемым с помощью конкретных дисциплин (предметов) и отдельных видов учебной де­ятельности. Именно педагогические цели разных уровней опреде­ляют вид учебного плана и содержание программ учебных курсов, а также частично организационные формы учебных занятий.

^ Третий блок включает в себя не только методы обучения и воспи­тания студентов, но и методы подготовки и переподготовки препо­давателей, совершенствования и перестройки всей системы высше­го образования, ее отдельных звеньев. Методы обучения вместе с содержанием определяют выбор организационных форм обучения.

В четвертый блок — блок контроля — входят методы оценки при­обретенных в ходе обучения знаний, умений, навыков; методы оцен­ки качеств личности, приемы оценки эффективности работы учреж­дений образования, оценки профессионального мастерства препо­давателей, т. е. все виды выходного контроля.

Материал, подлежащий изложению в каждом из блоков, частич­но повторяется. Так, методы оценки исходных состояний управляе­мых объектов и методы контроля за достижением запланированных финальных результатов неизбежно имеют много общего. Для исклю­чения повторов структура учебного пособия только частично вос­производит блочную структуру содержания курса. Некоторые важ­ные составляющие этих блоков не нашли отражения в пособии в силу ограниченности его объема.

Предваряя развернутый содержательный анализ проблемы управ­ления процессом обучения и воспитания в высшей школе, необходимо уже во введении оговорить специфику или даже некоторую условность использования термина управление применительно к такой сложной динамической и саморазвивающейся системе, какой является человек и процесс его профессионального становления. Учащийся (студент) является не только полноправным субъектом образовательного про­цесса наряду с преподавателем, но в определенном смысле его роль следует считать ведущей. Процессы обучения и воспитания могут быть полноценными только в том случае, если они являются взаимными: обучается и воспитывается не только студент, но и преподаватель.

Нильс Бор, приветствуя появление в его лаборатории нового ас­пиранта, всегда искренне говорил: «Надеюсь у Вас многому научить­ся». С другой стороны, безусловно верно широко известное утверж­дение, что нельзя ничему научить, но можно всему научиться. В этом высказывании подчеркивается определяющая роль именно субъек­та учения в успехе синтетической деятельности обучения. Равным образом и воспитание может быть успешным только в том случае, если оно перерастает в самовоспитание. Соответственно, и управле­ние обучением и воспитанием может быть только косвенным и не директивным, т.е. должно заключаться прежде всего в создании оп­тимальных условий для самовоспитания, саморазвития личности. Воспитуемый отнюдь не должен пассивно принимать предлагаемые ему преподавателем ценности, цели и средства их достижения. Вы­работка этих целей и выбор средств в идеале должны осуществлять­ся в совместной деятельности и общении студента и преподавателя. Поэтому и управлять следует не деятельностью студента с помощью деятельности преподавателя, а процессом построения их совмест­ной деятельности (иногда ее называют совместно-разделенной), которая должна отвечать определенным заранее заданным характе­ристикам. Проектирование такой деятельности и управление про­цессом ее построения применительно к студентам и аспирантам и составляет предмет педагогики высшего образования.

^ Контрольные вопросы

1. Раскройте содержание четырех блоков педагогического знания, состав­ляющих в совокупности предмет педагогики высшей школы.

2. В чем специфика управления процессом обучения и воспитания по сравнению с управлением в технических системах?

3. Чему может научиться преподаватель у ученика (в том числе у ма­ленького ребенка, школьника, студента)?

^ О предмете психологии высшего образования

Как мы уже отмечали, психология высшей школы (высшего обра­зования) является, строго говоря, разделом педагогической психоло­гии. Вместе с тем при решении многих проблем вузовского обуче­ния приходится использовать знания из области общей психологии, возрастной психологии, социальной психологии, психологии труда, клинической психологии, юридической психологии, психофизиоло­гии и даже экологической психологии. В этом смысле предмет психо­логии высшего образования может считаться междисциплинарным.

Говоря более конкретно, предметом, психологии высшего обра­зования выступают психологические закономерности и усло­вия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе. В этом совокупном предмете можно выделить ряд частных предметов изучения и отдельных проблем: психологическая структу­ра учебной деятельности; формирование познавательных процессов учащихся (профессионального восприятия, мышления, памяти, вни­мания), профессиональных способностей, черт личности, умений и навыков; возрастные психические и психофизиологические особен­ности студентов; дифференциально-психологические характеристи­ки учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания, и методы их диагностики; социально-психологические за­кономерности формирования студенческого и преподавательского кол­лектива; психологические аспекты педагогического общения и др.

Методический арсенал психологии высшего образования вклю­чает в себя практически весь набор методов, процедур и частных методик исследования, обследования или психологического воздей­ствия, которые используются во всех отраслях или разделах психо­логической науки: наблюдение, эксперимент, клиническая беседа, интервью, формализованные и малоформализованные диагностичес­кие методики, анализ продуктов деятельности, генетико-формирующие методы, моделирование (в том числе с использованием ЭВМ), тренинг, различные методы количественного анализа (корреляцион­ный, факторный, кластерный) и многие другие.

^ Контрольные вопрос и задание

1. Разделом какой науки является психология высшего образования?

2. Дайте определение предмета психологии высшего образования.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Похожие:

Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам. iconУчебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных...
Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 – "Психология"
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам. iconУчебное пособие Для студентов специальности «Управление и информатика в технических системах»
Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальности «Управление и информатика в технических системах», а также...
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам. iconПенитенциарная медицина: история и люди
Уис, преподавателям, курсантам и слушателям образовательных учреждений Федеральной службы исполнения наказаний, студентам и преподавателям...
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам. iconПрограмма повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений...
Министерства образования РФ на базе фгоу впо нгма создан Центр повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений Южного...
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам. iconАнглийский язык. Грамматика учебно-методическое пособие
Учебно-методическое пособие предназначено для студентов дневного отделения неязыковых специальностей всех факультетов высших учебных...
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам. iconУчебное пособие для высших учебных заведений Составление и общая редакция
Книга предназначена для студентов, аспирантов вузов, а также окажется полезной и для всех тех, кто интересуется философией
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам. iconОрганизационная социальная психология
Учебное пособие предназначено для студентов-психологов, слушателей специ­альных факультетов, практических психологов, работающих...
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам. iconПоложение о предоставлении платных образовательных услуг
Российской Федерации, Типовым положением о структурных подразделениях подведомственных высших учебных заведений, осуществляющих дополнительное...
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам. iconУчебное пособие / А. А. Елепов [и др.]; Арх гос техн ун-т. Архангельск : агту, 2009. 120 с
Анисимов, Г. М. Лесотранспортные машины : [учебное пособие для студентов высших учебных заведений] / Г. М. Анисимов, А. М. Кочнев;...
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, пре­подавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повыше­ния квалификации, педагогам. iconУчебное пособие Издание 2-е, исправленное и дополненное Рекомендовано...
Учебник предназначен для студентов и слушателей юридических и экономических факультетов высших учеб­ных заведений России и СНГ
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
litcey.ru
Главная страница