«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат




Скачать 209.3 Kb.
Название«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат
Дата публикации04.04.2013
Размер209.3 Kb.
ТипДокументы
litcey.ru > Информатика > Документы

«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат.


Стефан Фрайс, Холгер Хорц/Шарлотта Хаймерль
Краткий обзор.

Было проведено два исследования, касающихся воздействия качественных ожиданий на учебные результаты в обучении с использованием компьютерных технологий. Эксперимент 1 показал, что лучше всего учатся студенты, которые применяли программы хорошего качества. Студенты, использующие программы сомнительного качества учились хуже всего, а контрольная группа, не использовавшая никаких программ, показала средний результат. Аналогичный результат виден и в качественном сравнении программ. Эксперимент 2 исследовал тот же эффект, при условии получения дополнительной обучающей программы для поддержки познавательного процесса. Опять были установлены три степени качества этой программы и она была выдана половине каждой группы. «Эффект ожидания» результатов студентов показал те же параметры.

^ Ключевые слова: «Эффект ожидания», обучение с исп. компьютерных технологий, «Эффект Пигмалиона» у студентов.


  1. Введение.

«Эффект ожидания» во взаимодействии «ученик-учитель» исследовались уже давно, и обычно ученые используют термин «Эффект Пигмалиона» (Бабад, 1993; Розенталь и Якобсон,1968; Шпитц, 1999) Классический «Эффект Пигмалиона» описывает такой феномен: предположения преподавателя о будущем интеллектуальном потенциале ученика сказываются на его действительном интеллектуальном потенциале впоследствии. В изучении «эффекта Пигмалиона» «ожидания» стали основным понятием в процессе изучения образовательного процесса (Дусек, 1985) Однако, так как все исследования изучали в основном обучение с преподавателем, мало исследований говорили о том, как предположения студента о конкретном учебном материале воздействовали на его учебный результат. Эта статья ставит вопрос об исследовании эффекта студенческих «ожиданий» качества учебного материала на достижения студентов и рейтинги качества. Центральный практический вопрос заключается в том, получат ли студенты пользу от своих учебных результатов, если учебный материал будет высшего качества. По сравнению с материалами низкого или сомнительного качества.

Как будет описано позже, вопрос, касающийся «эффекта ожидания» качества учебного материала, является основным для развития теории в области «исследования ожиданий». Более того, он имеет важное влияние на педагогическую практику. Студенты в любой учебной обстановке проводили большое количество учебного времени, работая с различными учебными материалами и регулярно сталкивались с информацией, предоставленной третьими лицами (преподавателями, лекторами, другими студентами), которая касалась вопроса качества конкретного учебного материала. До сих мало изучено, как подобного рода информация влияет на учебный процесс. Наше основное предположение заключается в том, что подобная информация порождает особые «ожидания» от учебных материалов, и тем самым, влияет на учебный результат. Конечно, практическое значение от повышения студенческих «ожиданий» от учебного материала будет зависеть от размеров полученного эффекта. Однако, если эффект будет достаточно большим, то изменения таких параметров могут оказаться простым и полезным инструментом в работе практикующих преподавателей, позволяя им облегчить процесс преподавания.

Во время построения теории, следует особо отметить, что предположительный «эффект ожидания», не может быть объяснен изменениями в межличностных отношениях, как это бывает в классическом «Эффекте Пигмалиона». Теории мотивации, которые обращаются к роли «ожиданий» в обучении (Стипек, 2002), тоже недостаточны в данном случае, потому что они основаны на особенностях мотивации (целевой ориентации) или восприятии трудностей учебного задания , (напр: само-влияние), но не иных ожиданий от конкретного учебного материала. Таким образом, тенденция обсуждаемого феномена должна вылиться в теорию о необходимых ситуативных и индивидуальных параметрах необходимых для проявления межличностного «эффекта ожидания». На основании теоретических и опытных данных могут быть разработаны инструкции для систематической манипуляции «ожиданий» студентов. Несмотря на такую перспективу, началом этой попытки все же является более близкое изучение «Эффекта Пигмалиона».

    1. ^ 1.1 Классический «Эффект Пигмалиона».

Основной работой по исследованию «Эффекта Пигмалиона», является труд по продольному (долговременному?) исследованию Розенталя и Якобсона (1968), в которой выяснилось, что учителя, имеющие информацию о интеллектуальном развитии конкретного ученика добились заметного повышения интеллектуального развития у конкретных студентов. За прошедшие десятилетия было проведено множество исследований, как подтверждающих, так и опровергающих опытные свидетельства, в соответствии с чем, внимание было сосредоточено на разнице получаемых результатов в дополнение к развитию интеллекта студентов (напр: учебные достижения) тем временем как критики сосредотачивают свое внимание на методологических выводах рамках опытного исследования (напр., Шпитц, 1999), защитники феномена Пигмалиона делают упор на сложность изучаемого процесса (напр., Бабад, 1993, Куклински и Вайнштайн, 2001)Критики делают вывод о том, что «эффект ожидания» играет незначительную роль в интеллектуальном развитии, однако полезен в других областях (напр. ученических достижениях). Защитники, похоже, согласны с этим утверждением, но указывают на необходимость принятия во внимание потенциальных посредников (напр., поведение преподавателей, восприятие студентами такого поведения, личные ожидания студентов) и посредников (напр., различная среда обучения, различия в развитии, личность преподавателя). В стороне от главной дискуссии, другие исследователи, выделили важность «ожиданий» студентов, в зависимости от компетентности преподавателя (напр.. Фельдман и Прохаска, 1979; Фельдман, Залецки, Сулливан и Тайсс, 1983). Этот эффект, называемый «студенческим эффектом Пигмалиона» очень важен для данного исследования «ожиданий» от определенного учебного материала и будет описан далее.

    1. ^ 1.2 Студенческий эффект Пигмалиона.

Этот эффект относится к тому, как студенческие предположения о компетентности преподавателя влияют на их дальнейшую производительность труда. Студенты, предполагающие своего преподавателя компетентным, показывали лучший учебный результат, чем те, которые читали своего преподавателя некомпетентным. (Фельдман и Прохаска 1979, Фельдман с соавт, 1983). Этот эффект проявился в ходе различных экспериментов. Ранние исследования ставили перед студентами необходимость оценивать лекцию, прочитанную якобы студентом третьего курса. Позднее, студентов ставили в короткие парные сценки, представляющие ожидания «студента» от конкретного «преподавателя». Позже, отношение «студента» к преподавателю, полученные знания и невербальное поведение оценивались, показывая полезный эффект, сравниваемый с негативным отношением к компетентности преподавателя.

Другие исследователи предоставляли схожие данные в пользу этого феномена, проводя другие экспериментальные срезы. В одном случае, сначала исследователи манипулировали репутацией преподавателя, а потом измеряли учебный результат после просмотра видеозаписи лекции этого преподавателя. (Левенталь, Перри и Абрами, 1977; Перри, Абрами, Левенталь и Чек, 1979). Снова был подчеркнут эффект измененного восприятия компетентности преподавателя, а также подчеркнут комплекс отношений с качеством лекции и поведением преподавателя (напр., выразительность речи лектора).

Позже, полевые эксперименты, в которых отношение к компетентности либо манипулировалось, (Джемийсон, Лайдон, Стюарт и Занна, 1987), либо просто классифицировалось (Гриффин, 2001), подтвердили теорию о том, что восприятие студента влияет на его учебу. Работа Джемийсона (1987) подчеркнула лучшие учебные достижения и более адекватное невербальное поведение студентов, получивших положительные отзывы о компетентности их преподавателя, даже несмотря на постоянные средние показатели их успеваемости. Исследование Гриффина подчеркнуло тот же эффект в отношении студентов: положительная репутация преподавателя приводила к большей его компетентности (уверенности в себе?) и повышению успеваемости студентов.

    1. ^ 1.3 «Эффект ожидания» в обучении с использованием компьютерных технологий.

Сейчас главный вопрос заключается в том, имеет ли место «эффект ожидания» в обучении с использованием компьютерных технологий? Как было предположено в отношении ожиданий учителей (Чоу, 1988; Харрис и Розенталь,1985) возможно, что студенческий «Эффект Пигмалиона» зависит от межличностных отношений и возникающих различий в поведении. Действительно, как показали исследования Фельдмана и Прохаска (1979) предвзятое невербальное отношение возникало у студентов на базе отношения к компетентности преподавателя и соответственных ожиданий от него, которые влияли на манеру преподавания учителя. Таким образом, авторы заключают, что различия в успеваемости студентов в первом эксперименте, были вызваны влиянием преподавателя. Если эта цепочка событий происходила только под влиянием посредника, тогда «ожидания» от учебного материла, неспособны повлиять на студенческий «эффект Пигмалиона». Но вышеупомянутая работа Левенталя с соавт. (1977) показавшая эффект манипуляции, в том числе с учебным материалом на видео, демонстрирует, что межличностное взаимодействие – необязательное условие для возникновение студенческого «эффекта Пигмалиона».более того, исследование обучения с применением комп. технологий предоставляет дополнительную экспериментальную базу. Подтверждая наши выводы о том, что влияние «ожиданий» студентов от учебного материала на их успеваемость все же существует.

Первое значимое исследование было проведено Саломоном (1984), которое показало, что воспринятые учениками необходимые характеристики текста и телевидения повлияли на количество затраченных ими сил на познание этих учебных материалов, и на приобретенные ими знания. Таким образом, текст более труден для восприятия, чем телевидение, и ученики затрачивают больше сил на изучение предмета, основанное на текстах, чем на фильмах. Определяя познавательное усилие как «количество неосознанных ментальных усилий затраченных на материал» Саломон предполагает, что понимание учебного материала проходит как более глубокий, вдумчивый процесс, в то время как восприятие превращает осмысление в неглубокий, поверхностный процесс. В целях этого исследования эти требуемые характеристики процесса восприятия могут быть рассмотрены как один из аспектов учебного материала, влияющий как на учебный процесс, так и на учебные результаты.

Недавнее исследование Алавареза-Торреса, Мишры и Зао (2001) нацелено на то, чтобы показать важность стереотипных процессов во взаимодействии компьютера и человека. Страна происхождения компьютерной программы для изучения английского языка, как оказалось, влияет на успеваемость студентов. Студенты, изучавшие язык с программой, произведенной в Соединенных Штатах, с введением, проговоренным уроженцем Северной Америки, восприняли гораздо больше, чем те, кто учил язык с программой, произведенной, предположительно в Мехико, с диктором, говорящим с мексиканским акцентом. Авторы исследования обратили внимание на разницу фокусов внимания у студентов: студенты первой группы обращали больше внимания на содержание, чем студенты второй группы, хотя никаких эмпирических данных в подтверждение этого факта собрано не было.

В похожем исследовании Майер, Собко, и Мотон (2003) повторили результаты Алвареза-Торреса с соавт. (2001). Там описывалось, что студенты из Соединенных Штатов вынесли меньше знаний из кратких мультимедийных уроков, если диктор в них говорил с русским акцентом, чем те, у которых диктор был исконным американцем.

Так же как и Саломон, авторы объясняют различия в группах разницей восприятия посредством различных социальных ключей (напр., голоса диктора). Важность этих двух исследований для данной работы, становится очевидной посредством изучения потребительских пожеланий, на основе которых можно сделать вывод, что страна происхождения продукта играет большую роль в субъективной оценке качества этого продукта.(Верлей(?)и Стинкамп, 1999). Таким образом, студенты составили свои личные представления о качестве учебного материала, на основании данных о стране происхождения, и это оказало влияние, а их процесс познания и, соответственно на процесс усвоения материала. Если найденные закономерности включить в перспективу изучения «Эффекта Пигмалиона», тогда можно подвести итоги следующим образом. Студенты уже имеют сложившиеся ожидания от конкретного продукта, либо составляют их на основе контекстных ключей (напр., голос диктора, страна происхождения продукта и т.п.). Эти представления оказывают влияние на их учебные результаты. Такие выводы основываются на адаптационном поведении студентов согласно ожидаемому качеству учебного материала: они вкладывают больше познавательных усилий, если ожидается высокое качество, и меньше – если низкое. Как поясняют Саломон (1984) и Майер с соавт. (2003), такие различия в познавательном подходе включают в себя переход от неглубоко поверхностного подхода к глубокому вдумчивому осмыслению, с лучшим усвоением материала. Глубокие стратегии требуют от студентов постижения новой области знаний посредством совершенствования и организации новых знаний. Поверхностные стратегии включают в себя системные подходы для усвоения материала (напр., механическое зазубривание), целью которого является воспроизведение, но не дается возможности понять значение того, что заучивается. (Пинтрих. Смит, Гарсия и МакКечи. 1993; Вайнштайн, Гоец и Александер, 1988)

Следует указать, что в последних двух исследованиях обучения с использованием медиа-технологий, манипуляция «ожиданий» производилась не напрямую, посредством изменения какого-либо внешнего свойства продукта, который роль ключа для оценки. В исследованиях, описанных ниже, манипуляция «ожиданий» происходит напрямую.

  1. ^ Экспериментальные исследования.

Мы провели два экспериментальных исследования, с целью выяснить, имеет ли место студенческий «Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием медиа-технологий. Оба эксперимента имеют в своей основе одну процедуру, поэтому описываются вместе. Основой для исследований послужил вопрос: Если студенты используют определенный тип учебного материала, например обучение на компьютере (ОК) посредством качественной программы, одобренной уважаемым компьютерным изданием «как лучшая программа для практики», будут ли их учебные результаты выше, чем если при использовании программы низкого или посредственного качества?

2.1 Гипотезы.

Принимая во внимание описанные ранее исследования, выдвинем гипотезу, что в обоих экспериментах студенты, использующие программу высокого качества, покажут лучшие результаты, чем те, кто будет работать с тестовой версией. Более того, различные изначальные «ожидания» должны привести к различной оценке качества программ: студенты, которым было сообщено, что они будут работать с программой высокого качества, должны ценить программу выше, чем те, кто работал якобы с тестовой версией. Вторая гипотеза относится только к первому эксперименту. В обоих экспериментах существует контрольная группа, которая должна показать средний результат как в оценке, так и в учебных результатах.

Во втором эксперименте эффект «ожидания» разобран более детально. Основным вопросом является, является ли эффект стабильным или может быть изменен под воздействием иных факторов, запускающих глубинные, требующие изучения процессы. Одним из таких факторов может являться предоставление ясно и четкого плана изучения, включающего в себя инструкции для поддержки глубокого изучения двух различных направлений исследования (см. раздел 2.2.3). Таким образом, во втором эксперименте половине студентов будет предоставлен подобный учебный план. Экспериментальная гипотеза заключается в том, что группа, имеющая учебный план, выучит гораздо больше, чем группа без плана. Принимая во внимание взаимодействие между «ожиданиями», и наличием плана существует два варианта развития событий, поскольку «ожидания» от качественного продукта уже повлияли на возможную глубину познания. Если «ожидания» от качественного продукта превосходят границы глубинного мышления, тогда использование плана никак не повлияет на достижения группы, использующей качественный продукт. Однако, если глубинное мышление не является пределом, то в группе, использующей качественный продукт должен быть заметен постепенный подъем. В остальных двух группах подобный подъем должен быть замечен сразу же.

2.2 Метод

2.2.1 Дизайн

В каждом исследовании применялся усредненный дизайн, включающий два общих для различных студентов «ожидания» (позднее только во втором эксперименте) и два различных рейтинга: достижений студентов, и оценки программы. Независимые различные «ожидания» подразделили на три уровня. В одной группе были студенты, которым не давали никаких представлений о качестве программы, другая группа полагала, что работает с тестовой версией, а третья – что работает с продуктом высокого качества, получившая в подтверждение сертификат от известного компьютерного издания. У учебного плана существовало два уровня: обучение по плану, либо свободное исследование. Для контроля за компьютерной грамотностью студентов, им были доступны оба варианта.

2.2.2 Участники.

Поскольку ОК включалось в курс информатики, мы набрали студентов с первого и второго года обучения. Им была предложена плата за участие и возможность узнать содержание программы следующего курса. Студенты не знали и о содержании программы, потому что подобные темы проходятся на четвертом году обучения. В первом эксперименте участвовало 62 студента. Возрастные рамки: от 18 до 24 лет, средний возраст 21.0 год. В основном мужчины, но было и 9 девушек-участниц. Среднее время обучения составляло 2.44 семестра. Среднее время пользования компьютером - 7.92 года, среднее время использования компьютера в неделю - 19.94 часа. Между группами не возникло существенных различий в умении пользоваться компьютером.

Во втором эксперименте участвовало 95 студентов. Возрастные рамки: от 19 до 29 лет, средний возраст – 21.45 года. Снова, большинство – мужчины, и 12 девушек. Среднее время обучения – 2.28 семестра. Среднее время пользования компьютером – 7.89 года. Среднее время использования компьютера в неделю 22.32 часа. Существенных различий в умении пользоваться компьютером снова не возникло. В обоих экспериментах студенты разном порядке получали условия работы.

2.2.3 Материал.

2.2.3.1 Учебный материал. Содержание в обоих экспериментах относилось к математическим алгоритмам сжатия данных, т. н. Дискретное Косинус Преобразование. (ДКП, Пеннебейкер и Митчелл, 1993). ДКП относится к высшему уровню знаний, и преподается на четвертом году обучения информатике в нашем университете. Для помощи студентам были разработаны 2 java-приложения: двумерное и трехмерное (Вонс, 2000а, 2000в) с визуализацией похожего физического процесса, позволяющий студентам экспериментировать с симуляций ДКП посредством изменения различных параметров с возможностью наблюдать эффект этих вариаций. Также, студентам были предоставлены полные справочные руководства и несколько примеров для работы. На изученные приложений давалось необходимое каждому персонально количество времени, но все уложились примерно в 20 минут. Работа с приложениями была необходима студентам для понимания ДКП. Перед приложениями существовало еще 20-минутное видео лектора по ДКП, поясняющего использование приложений и приводящий пример их использования.

2.2.3.2 Инструкции.

В начале каждого эксперимента студентам выдавали печатные инструкции, поясняющие цель эксперимента; о том, что студенты будут обучаться с применением компьютера для оценки данного метода образования. Также там были заверения о конфиденциальности данных, условиях оплаты, и о том, что содержание эксперимента – материал следующего курса. Для каждых условий эксперимента были выданы дополнительные инструкции. Для тех, кто работал с тестовой версией, сообщалось, что это – студенческий проект, требующий усовершенствования. Для тех, кто работал с качественной версией продукта, инструкция представляла его «как лучший способ тренировки» с оценкой одного из ведущих компьютерных изданий. По согласованию с редактором журнала, к инструкции прилагалась ложная положительная экспертная оценка продукта. Контрольной группе дополнений о качестве не давали.

Во втором эксперименте половине студентов дополнительно вручили учебный план, чтобы подтолкнуть глубинные процессы познания. В том учебном плане предусматривались две ветви исследования: во первых, работа на выгоду, опережающего обучения (напр, Барг и Шуль, 1980), во-вторых, рол самообучения в процессе учебы (напр., Чи, де Лью, Чиу и ЛаВанчер, 1994). Барг и Шуль (1980) одними из первых отметили дидактическую важность обучения студента, который далее будет использовать эти знания для передачи другим студентам, для достижения больших успехов по данному предмету. Барг и Шуль подчеркивают важность использования новых методов обучения и пользу предварительного обучения. Несмотря на то, что польза предварительного обучения была подтверждена другими исследователями (Бенвар и Деци, 1984), исследования эффекта построения объяснения в фазе обучения требует более точного описания процесса передачи знаний. Вкупе с предварительным обучением, это исследование показывает улучшение успеваемости при построении объясняющих ответов на вопросы в стадии обучения. (Пресли с соавт., 1992). Объяснение этому эффекту заключается в том, что когда к уже имеющимся знаниям посредством ответа на вопрос добавляются новые знания относящиеся к уже имеющимся, запускается процесс познания. Чи (2001) и Чи с соавт., (1994) продемонстрировали также пользу самообучения в процессе учебы.

На основании этих свидетельств, учебный план был разработан таким образом, чтобы студентам приходилась размышлять над вопросами, а после, объяснять их студенту, который о них не знал. Студенты получили учебный план в печатном виде, чтобы не загромождать программу. В него включалось 12 основных вопросов по курсу. Например: «Какие основные понятия упомянуты в начальном видео?», «Для чего используется ДКП?» Более того, мы попросили студентов делать письменные ответы на вопросы, чтобы подготовить презентацию для другого студента.

2.2.3.3. Измерения. Прежде чем работать с программой, студенты заполнили опросник, включающий стандартные вопросы (возраст, пол, курс, владение компьютером в общем и настоящий момент) и шкала, для оценки компьютерных знаний студентов на основе вопросов из начального куса информатики, который были обязаны посещать все студенты. В начальном курсе информатики им сообщались базовые знания и алгоритмы сжатия данных, и их практическое применение. Выбор вопросов для этой шкалы производился с участием экспертов: преподаватели отбирали вопросы из той базы знаний, которую, н их взгляд должны были усвоить их ученики. Оставляли только те вопросы, которые казались важными для всех четырех экспертов. Это составило семь вопросов теста на базовые знания..

После завершения эксперимента студенты получали опросник для измерения двух факторов: измерить глубину полученных знаний и получить оценку качества программы. (только для эксперимента 1). Тест на полученные знания включал в себя 10 вопросов в первом эксперименте и 20 во втором. Среди них были как вопросы с выбором ответа, так и со свободным ответом. Вопросы снова были отобраны с помощью экспертов, хотя в этом случае, упор делался на разнообразие задаваемых вопросов различной степени трудности. Данные о качестве программы были собраны посредством 6-элементной шкалы Ликерта с вариантами ответов от «несогласен» до «немного несогласен» и от «думаю, что согласен» до «согласен» возможный балл ответа от 0 до 18. Проверка на 6 параметров показала хорошую совместимость с а Кронбаха из 0.89.

2.2.4 Процедура.

Студенты первого и второго курса, изучающие информатику были в случайном порядке приписаны к трем группам в первом эксперименте и шести во втором. Студенты не знали, в какой группе находтся в обоих экспериментах. В течении эксперимента студенты сначала получили инструкции по «ожиданиям», тестовая версия, качественная, либо не получили никакой информации на этот счет. Во втором эксперименте им было поставлено еще одно условие: с планом или без плана. Процесс занял 90 минут у всех студентов (15 мин тест до начала, 60 мнут обучение и 15 мин тест после)Более того, экспериментатор тщательно наблюдал за ходом эксперимента, следя за тем, чтобы в аудитории было не больше пяти человек за компьютерами с наушниками.

2.3 Результаты первого эксперимента.

Описательная статистика собранных данных находится в соответствии с гипотетическими данными. Как показывают данные по группам в первой таблице, группа, работающая с тестовой версией получила самые низкие оценки по проверке знаний (м1/4 5.62), в то время как у группы, работающей с качественным продуктом оценки были самые высокие (М1/4 6.90) Такие же результаты показаны для результатов оценки качества, тоже в Таблице 1. Те, кто работал с качественной версией оценили ее выше всего (М ¼ 13.05), а т. кто работал с тестовой – ниже всего (М ¼ 10.57)

Используя ANCOVA (?), чтобы учесть варианты из-за различного уровня владения компьютером (F(2.58) ¼ 4.59, p ¼ 0.014) выяснилось. Таким же образом, качественные ожидания студентов также оказали влияние на рейтинги оценки качества. (F(2.58) ¼ 3.46 p ¼ 0.038). Размер этих эффектов был больше максимально допустимого в рейтинге успеваемости (h2 ¼ 0.137) и средним для рейтингов оценки качества
(h2 ¼ 0.106)(Коэн,1988) Кроме этого, на успеваемость значительно повлиял фактор начальных знаний по информатике (F(1.58) ¼ 14.70, p<0.001) Усредненные групповые результаты (Madj),принимающие в расчет вариативность базовых знаний по информатике, привели к выводу, что качественные «ожидания» студентов оказали большое влияние на разницу оценок качества и успеваемости у групп, работающих с тестовой и качественной версией программы. Расч. ! показывает усредненный результат по группам и их типичные ошибки.

Как доказало приведенными данными, студенческий «эффект Пигмалиона» действительно существует в обучении с использованием медиа-технологий. Качественные ожидания сильно повлияли на субъективную оценку продукта, и, что более важно, оказали влияния на фактическую успеваемость студентов. Таким образом, гипотезы подтверждены.
^ 2.4 Результаты второго эксперимента.

Описательная статистика, собранная в ходе второго эксперимента показывает, что наличие учебного плана действительно сказалось на практических успехах студентов в предполагаемом направлении. (см. таблицу 2). Группа без плана работала хуже (М ¼ 11.3), чем группа с планом (М ¼ 13.06), принимая во внимание качественные ожидания, статистика по успеваемости также подтвердила гипотезу (см. таблицу 2). Как и в первом эксперименте, хуже всего показала себя группа с тестовым вариантом (М ¼ 11,13), группа с качественной программой показала себя лучше всех (М ¼ 13,73), тем временем как контрольная группа показала средний результат (М ¼ 11,8). Принимая во внимание взаимодействие между двумя независимыми факторами (планом, и качественными ожиданиями), статистика во второй таблице не обнаружила их связи с упеваемостью.

С применением ANCOVA? Принимая в расчет варианты из-за раличного уровня владения компьютером, значительный эффект на восприятие студентами информации (F(1.88) ¼ 4.30, p ¼ 0.041)Учитывая эффект воздействия «ожиданий» на успеваемость, ANCOVA показала также значительный эффект (F(2.88) ¼ 7.58 p ¼ 0.001) Этот эффект также заметен, если сузить условия до студентов, которые работали с учебным планом. (F(2.46) ¼ 5.29 p ¼ 0.009). Кроме того, на результаты сильно повлияли и базовые познания студентов в информатике (F(1.88) ¼ 22.39, p<0.001)

(???)

  1. Обсуждение.

В целом, исследование показало важность студенческих «ожиданий» в процессе обучения с использованием медиа-технологий. Успеваемость студентов после проведения теста на знания сильно разнилась, в зависимости от того, какую версию продукта они использовали. Студенты. Работавшие с качественной программой показали лучшие результаты, чем те, которое работали с тестовой версией. В обоих случаях, эффект был значительным. Принимая во внимание насколько мало усилий было затрачено, чтобы внушить студентам сведения о качестве материала, следует подумать о том. Что необходимо следить за информацией о качестве учебного материала. Более того. В первом эксперименте указано, что данные повлияли и на субъективную оценку качества программы студентами. Студены, работавшие с тестовой версией программы, оценили ее ниже, чем те, кто работал с качественной. Наконец, второй эксперимент показал значимость наличия учебного плана для успеваемости. В соответствии с подтвержденными экспериментами (Барг и Шуль, 1980), студенты. Которые готовились к тому, что будут объяснять все сокурсникам, выучили больше чем те, которых об этом не просили.

Нынешние опытные исследования были мотивированы исследованием, касающимся внутриклассовым межличностным ростом и соответствующими результатами. Тем не менее, их сосредоточенность на межличностном поведении и его изменениях, и объяснениях этого, построенных на «эффекте Пигмалиона» для «ожиданий» не могут прояснить процессы, происходящие в данном сценарии преподавания. В первой части мы предположили, что различные «ожидания» качества учебного материала могут привести к личностным трудностям в восприятии материала и привести к разнице учебных результатов: позитивные ожидания приводят к глубокому. Вдумчивому изучению и, соответственно, лучшим результатам и высшей оценке, тем временем как негативные ожидания приводят к поверхностному изучению предмета и худшим результатам. Наиболее важно то, как показал эксперимент 2, эффект «ожидания» играет роль даже без наличия иных факторов. Поддерживающих процесс познания.

Важно отметить еще и то, что подготовленные личные объяснения пройденного материала, представляют собой социальное влияние в компьютерном обучении. (Маер с соавт. 2003)Авторы поясняют. Что студенты учились лучше посредством программы с диктором, говорящим без акцента, чем с иностранным диктором или синтезированным голосом, на основании теории социального подхода.(Ривс и Наас, 1996)Этот теоретический подход говорит о том, что социальные особенности, влияют на то, будут ли студенты воспринимать мультимедийное обучение как источник информации, или как социальное событие, которое повлияет на более глубокое осмысление и. соответственно, восприятие. Так, Маер с соавт (стр 420)полагает, что только натуральный человеческий голос пробуждает выгодную социальную схему, тогда как голос с акцентом является «слабым социальным поводом»

Несмотря на то, что работа Маера более детальна по сравнению с работами Алварез-Тореса, у них есть общие находки(обращение к разнице внимания посредством национальных ключей), можно также поставить несколько критических вопросов. Во-первых, можно поспорить, что голос с акцентом провоцирует только схему обмена информацией, а не схему общения. Но даже если принять во внимание это свойство, возможность того, что эта социальная схема, основанная на дискурсивной передаче информации способна также поднять воспринимающий одновременно с конструктивным обучающим подходом, чтобы передавать и хранить новую информацию в одно и то же время, остается под большим вопросом. Также, мы бы хотели поспорить с теорией социального взаимодействия и предложить свою схему, основанную на качественных ожиданиях как более адекватную. Конечно, речь о посредниках и социальных поводах нужно будет исследовать более детально. Тем не менее, наша задача стоит рядом с позицией Мейера и его коллег, и говорит о том. Что при исследовании мультимедийного обучения нужно учитывать временную мотивацию.

Также в будущем надо будет изучить дополнительные условия при «эффекте ожидания». Как например, в изучении классического эффекта Пигмалиона, о условия опосредования, которые очень значимы для ожиданий преподавателей и студентов (напр. Куклински и Вайнштайн, 2001)Но похоже, что эти условия тесно связаны с отношениями «ученик-учитель» и не подходят для данного случая. Возможно, этот фактор лучше рассмотреть с точки зрения общения с целью убеждения. Здесь были хорошо исследованы характеристики источника информации и были построены объяснительные модели для каждой из характеристик.(Боннер и Вэнке. 2002, Игли и Чайкен, 1993)

Более того. Одна из самых важных моделей убеждения является Elaboration Likelihood Model (???) Также, как эффект качественного ожидания, если человека убедить в определенном факте (дать определенную информацию), если его уверить в компетенции источника информации, тогда включится осмысление информации более глубокое, чем то, если бы источник был признан некомпетентным. Эта разница в осмыслении информации ведет к формированию определенного отношения. Более того ELM определяет специфические характеристики реципиента, и ситуативные факторы, необходимые для произведения нужного эффекта. Несмотря на то, что модель требует доработки, мы считаем, что ELM может быть полезна для будущих исследований эффекта ожидания с учетом контекстных и индивидуальных параметров.

Более того, ELM помогает собрать большую теоретическую основу ожиданий от учебного материала в частности, и эффекта от ожиданий в целом. Каждое проявление эффекта ожиданий, в любой области, включает в себя элемент убеждения. Таким образом, компетентность человека, на которого направлены ожидания тоже влияет на эффект ожидания. Действительно, в последних исследованиях этого вопроса (Йохансон, 1999) указано, что степень доверия к лицу, дающему информацию, является серьезным посредником для эффекта Пигмалиона. Также, репутация автора учебного материала может сыграть большую роль.

И последнее.. Некоторые особенности, раскрытые в этом исследовании, требуют доработки с точки зрения доказательств общности эффекта ожидания. В обоих экспериментах принимали участие преимущественно мужчины. Гендерный фактор также мог сыграть свою роль. Хотя, в классическом эффекте Пигмалиона, гендерного влияния не обнаружено. Из-за малого количества женщин, участвовавших в опыте, мы к сожалению, не можем подтвердить этот факт. Таким образом, требуется провести еще одно исследование, дабы подтвердить общность результатов вне зависимости от гендерного фактора. Также. Кто-то может предположить, то важную роль в эксперименте играет возраст. В классическом эффекте Пигмалиона возраст был признан важным фактором, (Куклински и Вайнштан, 2001), то же может оказаться важным и в нашем случае. Должны рассматриваться не только личностные факторы, но и разнообразие материалов, не только мультимедийных. Кроме того, наше исследование проходило в условиях эксперимента и требует проведения дополнительных исследований.

Несмотря на все вышесказанное результаты данного исследования должны быть приняты к рассмотрению.

Похожие:

«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат iconВсезнайка. Ru использование компьютерных технологий в работе со старшими дошкольниками
Свои выступления у всех участников были с использованием компьютерных презентаций. Одно из них, Кулаковой Светланы Александровны,...
«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат iconИспользование компьютерных технологий на логопедических занятиях
Внедрение компьютерных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе. Логопеды не только не остались в стороне,...
«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат iconПлан психолого-педагогического сопровождения работы по организации
Посещение семей детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому с использованием дистанционных технологий
«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат iconМуниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Форма урока: Изучение нового материала с использованием групповых методов работы, компьютерных технологий, эксперимента
«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат iconИтоговый отчёт о работе ХХХIII региональной научно-практической студенческой ОмГУ
А. В. Яценко «Преступления, связанные с использованием компьютерных и информационных технологий»
«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат iconСистемный подход к современному обучению и методология применения...
Современная система образования должна обеспечить гарантированный результат обучения, то есть работник (специалист) по завершении...
«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат iconЗанятия ведут педагоги высшей квалификации с использованием технологий развивающего обучения
Все учебные предметы с использованием информационно-коммуникативных технологий и ресурсов Интернет
«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат iconЗанятия ведут педагоги высшей квалификации с использованием технологий развивающего обучения
Все учебные предметы с использованием информационно-коммуникативных технологий и ресурсов Интернет
«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат iconПоложение «О конкурсе компьютерных презентаций» цели и задачи конкурса
Стимулирование процесса внедрения информационных технологий в учебный процесс и внеклассную работу
«Эффект Пигмалиона» в обучении с использованием компьютерных технологий: Воздействие ожиданий на учебный результат iconОсновные проблемы использования информационных технологий в обучении
Компьютерные технологии призваны стать не дополнительным «довеском» в обучении, а неотъемлемой частью целостного образовательного...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
litcey.ru
Главная страница