Кафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения




Скачать 381.23 Kb.
НазваниеКафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения
страница1/3
Дата публикации27.02.2013
Размер381.23 Kb.
ТипКурсовая
litcey.ru > Информатика > Курсовая
  1   2   3

Библиотека 5баллов.ru
Соглашение об использовании

Материалы данного файла могут быть использованы без ограничений для написания собственных работ с целью последующей сдачи в учебных заведениях.

Во всех остальных случаях полное или частичное воспроизведение, размножение или распространение материалов данного файла допускается только с письменного разрешения администрации проекта www.5ballov.ru.

РосБизнесКонсалтинг и МКР



^ МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ


ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ФИЛИАЛ САМАРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

^ ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ


КУРСОВАЯ РАБОТА

Система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения .

^ РАБОТУ ВЫПОЛНИЛ :

СТУДЕНТ ГР. ЛИ-401

ТУКФЕЕВ Р.А

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ :

СТАРШИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

ШАНГИНА Н.Н.

ТОЛЬЯТТИ , 2000 .

Оглавление


  1. Введение .




  1. Основная часть .


§ 1. Аудирование как вид речевой деятельности .

§ 2. Факторы , определяющие успешность аудирования иноязычной речи .

§ 3. Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух .


  1. Система упражнений по преодолению трудностей при аудировании .




  1. Заключение .




  1. Список использованной литературы .

Введение
В последние годы проблема аудирования все более привлекает внимание психологов , психолингвистов и методистов . Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса . Однако до настоящего времени выход в практику преподавания невелик .

Рецептивная устная речь ( аудирование ) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью . Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику , предполагает разные умения , требует специальных приемов и разной методики для их решения .

Материалом для аудирования может служить : речь учителя на иностранном языке , обращенная к учащимся ; упражнения в звукозаписи , которые ставят целью прослушать и понять прослушанное ; специальные тесты для аудирования ; дикторское сопровождение к кинофрагментам ; материалы радиопередач и т.д.

Естественно , что при аудированиии возникает ряд трудностей , влияющих на восприятие речевых сообщений . Отсюда мы сформулировали цель работы : разработать систему упражнений на основе наличия опор , предназначенную для устранения трудностей восприятия иноязычной речи на слух .

Достижение вышеуказанной цели предполагает решения следующих задач :

  1. проанализировать теоретическую литературу по проблеме исследования ,

  2. рассмотреть аудирование , как вид речевой деятельности ,

  3. обозначить факторы , определяющие успешность аудирования иноязычной речи ,

  4. охарактеризовать лингвистические трудности восприятия на слух ,

  5. проанализировать упражнения по аудированию , предлагаемые в школьных учебниках .


Практическое значение настоящего исследования заключается в том , что его результаты могут быть применены на уроках английского языка .


§ 1. Аудирование как вид речевой деятельности .

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной , мыслительно-мнимической деятельностью , которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких , например , как анализ , синтез , дедукция , индукция , сравнение , абстрация , конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия ( слухового и зрительного ) , надо строго различать два понятия : восприятие – процесс выделения и усвоения информативных различительных процессов ( т.е. формирование образа ) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном .

Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то , что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия ; если такое действие и возможно , то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа1. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется , оно осуществляется мгновенно ( симультанно ) с помощью самых необходимых информативных признаков . Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным , то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных действий .

Наличие и развернутость логических операций , перечисленных выше , зависит , таким образом , от типа понимания : опосредованного или непосредственного .

Воспринимая речь , слушающий преобразует с помощью моторного анализатора звуковые образы в артикуляционные . Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь . Что касается зрительного анализатора , то известно , что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире . При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух . Такие зрительные опоры , как органы речи , жесты , мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения , облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи .

Значение внутренней речи очень велико : она дает возможность воспринимать речевые сообщения , прогнозировать и обобщать .

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно , и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия . На подвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности , ее редукция , что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему . Это , в свою очередь , влияет на восприятие речи .

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия .

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов , а в результате распознавания информативных признаков .Наиболее информативным признаком принято считать интонацию , так как она обладает “ воспринимаемыми качествами ” , благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки , понять связь частей фразы , а , следовательно , и раскрыть содержание . За интонацией , как полагает В.А. Артемонов2 , закреплены такие речевые функции , как коммуникативная , синтетическая , логическая , модальная2. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникотивный план высказывания , причем интонация является одним из основных структурных признаков , по которым различаются коммуникативные типы предложений : повествование , вопрос , восклицание , побуждение .

Выполняя указанные функции , интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки ( эталоны ) , которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти .

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом , то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответсвующими фонемами . Фонематический слух , так же как и интонация , необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов , но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознании новых сообщений .

Основные трудности при обучении иностранному языку в средней школе связаны с тем , что ученики практически не имеют достаточно развитого фонематического речевого слуха , необходимо для реализации учебных задач . Положение усугубляется еще и тем , что речевой слух родного языка оказывает сильное интерферирующее влияние на процесс образования аналогичного слуха для восприятия иностранного языка . Поэтому одной из первейших задач обучения этому предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых видов слуха на протяжении всего периода обучения . Что же касается иноязычной речи , то слушающий должен оперироваться не только активным словарем , но и пассивным , приобретенным , в основном , в процессе чтения . Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым . Нельзя не упомянуть так называемый потенциальный словарь , не бывший вовсе в языковом опыте учащихся ( слова иностранного происхождения , сложные или производные слова , образованные из известных учащимся аффиксов ) .

Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно , в зависимости от темы , условий восприятия , от соотношения между известными и неизвестными лексемами , от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятных гипотез .

Вероятное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка – от слога до текста , причем , чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения , тем больше восприятия зависит от вероятностей оценки всего сообщения3.

На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке . Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова , то при аудировании наиболее важным для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине , если они находятся под ударением . В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку , чем в длинных . Этим объясняется особая сложность их распознавания .

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических связей , умение сохранить в памяти следы от серии слов , т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения . Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции . Для их понимания требуется промежуточная трансформация , обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной , а не последовательной обозримостью всей структуры .

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями . Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию , объединить разрозненные факты в общий контекст , понять мотивы и скрытый смысл сообщения . Для этого необходимы направленность внимания , интерес к теме сообщения , определенная скорость мыслительной переработки информации .

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания .Форма и содержание образуют в данном случае полное единство . При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается . Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования , хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего .

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины , затрудняющие слуховое восприятие и понимание : 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную , но крайне важную для более глубокого осмысления информацию ; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание . Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов . Характер ошибок показывает , что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения .

Представляется , что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения . Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования , опираться на контекст . Для того , чтобы такое аудирование оказалось успешным , ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения , а также упражнения в аудировании микротекстов звучанием до полминуты , что составляет примерно 50-70 слов . Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными задачами .

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти ( кратковременной и долговременной ) .

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия , вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память . Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов , словосочетаний и синтаксических конструкций , правил и схем их соединения . Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения .

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято , слушающий должен удерживать слова и фразы , связывать слышимое в данный конкретный момент с тем , что слышал до этого , переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный . Эти функции выполняет оперативная память , отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью4 .

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль .Они помогают поступлению части информации в долговременную память , и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора , от способа введения материала и его закрепления .

Большинство психологов считает , что забывание информации , заложенной в кратковременной памяти , может быть следствием интерференции , выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов . В этом , как полагают , заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной , для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала . Для начинающих аудиторов необходимо , с учетом сказанного выше , предварительная работа , направленная на идентификацию части новой информации с той , которая хранится в памяти , четкость и логичность изложения , исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий , цифровых данных и художественно-изобразительных средств .
§ 2. Факторы , определяющие успешность аудирования иноязычной речи .
Успешность аудирования зависит , с одной стороны , от самого слушающего ( от степени развитости речевого слуха , памяти , от наличия у него внимания , интереса и т.д. ) , с другой стороны , от условий восприятия ( темпоральной характеристики , количества и формы предъявлений , продолжительности звучания ) и , наконец , от лингвистических особенностей – языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся .

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов .

  1. ^ Индивидуально-возрастные особенности слушающих .

Принято считать , что аудирование связано с трудностями объективного характера , не зависящими от самого слушающего . С этим утверждением можно согласится лишь частично . Учащийся не может , как известно , определять ни характер речевого сообщения , ни условия восприятия . Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием , переносить умения и навыки , выработанные в родном языке , на иностранный . Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося , как его находчивость и сообразительность , умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации ( паузы , логические ударения , риторические вопросы и т.д. ) , умение переключаться с одной мыслительной операции на другую , быстро входить в тему сообщения , и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам , и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения , так и восприятия . Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы должен внести и иностранный язык .

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером , связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности , успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания . Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет , однако у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами5.

Успешность аудирования зависит , в частности , от потребности школьников узнать что-либо новое , от наличия интереса к теме , от осознания объективной потребности учиться и т.д. , т.е. от так называемых субъективных факторов , способствующих возникновению установки на познавательную деятельность .

Продуманная организация учебного процесса , четкость и логичность изложения , максимальная опора на активную мыслительную деятельность , разнообразие приемов обучения , уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию , направить внимание учащихся на моменты , которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом .

В зависимости от целевой установки , предшествующей аудированию , восприятие будет проходить либо пассивно , либо носить активный характер .

В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в “ поисковую деятельность ” , успешно выдвигать гипотезы , проверять их и корректировать , лучше запомнить логику и последовательность изложения .

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное , так и отрицательное влияние , т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот , ошибочным , если слушающий , под влиянием ожидаемого , приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки .

  1. ^ Зависимость аудирования от условий восприятия .

А) Т е м п р е ч е в ы х с о о б щ е н и й . Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух , а также эффективность запоминания .

Общий темп речи складывается из двух величин – количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз . Измерение по этим двум составляющим показывает , что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика . Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же лица а зависимости от настроения говорящего , от его привычек и т.д. Установлено , что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума , чем более длинные монологические высказывания .

Темп речи зависит от важности информации , содержащейся в отдельных частях сообщения . Более важная информация дается медленнее , путем подчеркивания долготы гласных , второстепенная – более быстро . Определенное значение имеет и характер сообщений . Известно , например , что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе ( 160 слогов в минуту ) , что объясняется строгим соблюдением логических пауз , стремлением диктора выразить образность , эмоции ; что же касается спортивных известий , то они передаются в очень быстром темпе ( 290 слогов и более в мин. ).

При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями - либо количеством слогов , либо количеством слов в минуту . Более равномерной , а следовательно , и точной единицей измерения является слог . Средний темп речи во всех трех языках ( английском , немецком , французском ) равняется примерно 250 слогам . Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения – словами , хотя их количество за одно и тоже время в разных языках не совпадает . Известно , что в английском языке буква несет большее количество информации , и слова имеют здесь в среднем 4,5 букв ; тогда как в немецком – 6,17 . Поэтому средний темп немецкой речи равняется 110-130 словам в минуту , а английской и французской – 140-150 словам в минуту . В нормативах школьных программ и в книгах для учителя следовало бы поэтому указывать темп речи в двух измерениях .

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находится в пределах между 200 и 250 слогов в минуту . Это требование не всегда соблюдается учителями , о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения . Искусственное замедление темпа , как показывает анализ речевых сообщений , искажает интонационный рисунок фразы , нарушает нормы ударения , мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания , крайне важного для восприятия и понимания речи .

Для того , чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух , особенно в 4-5 классах , скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками . Более продолжительное паузирование , как показывают экспериментальные проверки , улучшает вероятностное прогнозирование , дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем , но и при помощи специальных средств .

Б) К о л и ч е с т в о п р е д ъ я в л е н и й и о б ъ е м р е ч е в ы х с о о б щ е н и й .

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания .

Эксперименты , проведенные в школьной аудитории , позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения .

Так , по данным некоторых исследований , повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 % третье – на 12,7 % ( по сравнению со вторым ) , последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают6.

Информация может быть представлена двумя способами : а) повторное предъявление трансформированных вариантов текста , т.е. более простое или более развернутое изложение того же содержания путем видоизменения языковой формы сообщения , б) двух- и даже трехкратное предъявление одного и того же текста .

Выбор оптимального варианта зависит от места выполнения упражнения и от языковой подготовки учащихся .

При самостоятельной работе в кабинете иностранного языка второй путь представляется более надежным и экономичным , так как чем меньше модификаций в исходном тексте , тем легче осуществляется самоконтроль и коррекция по звуковым и графическим ключам . На уроках двукратное предъявление одного и того же текста целесообразно в двух случаях : при наличии определенных трудностей ( например , язык речевого сообщения сложен , завышен объем информации , отсутствует опыт восприятия речи в заданных условиях и др. ) и при установке на последующий пересказ воспринятого текста .

Прослушивание модифицированных текстов в 4-7 классах представляется опорным по следующим соображениям : восприятие на слух у учащихся младшей и средней ступени обучения отличается слабой помехоустойчивостью , низким уровнем развития фонематического слуха , неумением пользоваться прогнозированием и симультанно выполнять операции сличения . Повторное предъявление видоизмененных текстов представляется в этой связи весьма преждевременным , тормозящим формирование акустических эталонов и развитие вероятностного прогнозирования . Узнаванию доступны лишь те факты , которые “ уже прежде воспринимались и именно в той же самой форме и с тем же значением ”7. Опыт преподавания показывает , что для запоминания основного содержания графически предъявленного текста учащиеся 4-5 классов прибегают к двух- и трех- кратному прочтению . Для аудирования повторяемость имеет особо важное значение , поскольку данный процесс однократен и необратим .

Что касается старшей степени обучения , особенно классов с хорошей подготовкой , то здесь двукратное прослушивание может рассматриваться как одно из речевых упражнений для взаимосвязанного обучения аудированию и говорению , а не как условие рационального обучения аудированию .

Рекомендации относительно размера речевого сообщения и продолжительности его звучания в отечественной и зарубежной литературе весьма разноречивы и в большинстве своем основываются на опыте преподавания , а не на точных экспериментальных данных .

При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания , либо количество слов или предложений . Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера , состоящие из 3 – 6 предложений , на средней ступени это количество увеличивается до 10 –15 , а к концу обучения в школе – до 20 –25 .

Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной . Можно говорить , по-видимому , лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определить его не количеством слов или предложений , а продолжительностью звучания . Такое измерение удобно для планирования занятий , для правильного распределения времени на различные виды речевой деятельности .

Продолжительность звучания зависит от этапа обучения , сложности речевого сообщения , от источника информации и , наконец , от того , где выполняется упражнение – в аудитории или лингафонном кабинете .

При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями . Тексты должны : 1) обладать идейно-воспитательной ценностью ; 2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках ; 3) содержать определенную проблему , представляющую интерес для слушающих ; 4) иметь ясное , простое изложение , со строгой логикой и причинностью ; 5) представлять разные формы речи – монологическую , диалогическую ; 6) быть написанным не от первого лица .

В) О п о р ы и о р и е н т и р ы в о с п р и я т и я .

Успешность аудирования во многом зависит от того , какими ориетирами располагает текст , имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры запоминания .

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров . В первую очередь сюда следует отнести интонацию ( как признак связи слов и предложений ) , ритм , паузы и особенно логическое ударение . Они должны не только соответствовать содержанию , но и выполнять экспрессивную функцию речи , т.е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям . При нейтральном , неакцентированном говорении понимание значительно снижается . Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова , повторения , риторические вопросы и др.

Большую помощь оказывают речевые штампы , широко употребительные в разговорной речи . Являясь средством быстрой интеграции , они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование .

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от способа предъявления аудиотекстов . т.е. от того , идет речь о восприятии контактной или дистантной речи .

Контактная речь ( как монологическая , так и диалогическая ) в большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения , которая улучшает вероятностное прогнозирование , увеличивает широту ассоциативных связей , благоприятствует так называемому “ ага-эффекту ” . Большую помощь оказывают слушающему паралингвистические элементы речи , о которых говорилось выше .

При комбинированном звуко-зрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки : подчеркивание , особый шрифт , цвет , схемы , картины , заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение .

Заголовки , которые А.А. Смирнов называет “ наиболее распространным видом опорных пунктов ”8, знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли .

Рисунки как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач . При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение . Они способствуют догадке , пробуждают интерес , помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов .

Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания , но и для последующей передачи содержания . Она разгружает память , способствует сегментированию речевого потока , улучшает точность и полноту понимания , поскольку “ пропускная способность ” слухового анализатора во много раз меньше зрительного .

  1   2   3

Похожие:

Кафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения iconФилиал гоу впо «тюменский государственный университет» Кафедра иностранных...
Организатор конференции: Нижневартовский экономико-правовой институт (филиал) Тюменского государственного университета, кафедра иностранных...
Кафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения iconКафедра иностранных языков Курсовая работа Пословицы и поговорки на уроках английского языка
Материалы данного файла могут быть использованы без ограничений для написания собственных работ с целью последующей сдачи в учебных...
Кафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения iconКурсовая работа по специальности: Теория и методика преподавания...
Материалы данного файла могут быть использованы без ограничений для написания собственных работ с целью последующей сдачи в учебных...
Кафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения iconУчебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков...
Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Института иностранных языков (Санкт-Петербург)
Кафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения iconПоложение о Конкурсе школьных газетах на иностранных языках Основные цели Конкурса
Конкурс школьных изданий организован как турнир и как экспериментальная площадка для изучения педагогического потенциала для обмена...
Кафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения iconУчебно-методический комплекс Гуманитарный факультет Кафедра иностранных...
Для всех направлений и специальностей, по которым ведется обучение в Академии Управления и экономики
Кафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения iconУчебное пособие для студентов институтов и факультетов иностранных...
Воинова, Н. Я. Начальный курс португальского языка для институтов и факультетов иностранных языков. Москва, 1983. 255 c
Кафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения icon«Иностранный язык (английский, немецкий)»
России существует доступ к Интернету, не редкость поездки за границу, рекламируются интенсивные курсы изучения иностранных языков....
Кафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения icon2 экзамена психология ощущения и восприятия и мышления и речи
Разъяснить следует о конкретном содержании процесса восприятия, а так же не понятно, что такое образ восприятия, требует специального...
Кафедра иностранных языков курсовая работа система упражнений по преодолению трудностей восприятия иноязычной речи при аудировании на основе наличия опор для начальной стадии обучения iconРешением кафедры иностранных языков нэпи (филиала) ТюмГУ
«Деловые коммуникации» для студентов направления подготовки «Менеджмент» очной и заочной форм обучения
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
litcey.ru
Главная страница