Программа Пояснительная записка




Скачать 412.41 Kb.
НазваниеПрограмма Пояснительная записка
страница1/3
Дата публикации25.03.2013
Размер412.41 Kb.
ТипПрограмма
litcey.ru > Литература > Программа
  1   2   3
Русский язык

Авторы: В. В. Репкин,

Е. В. Восторгова, Т. В. Некрасова

Программа

Пояснительная записка

I 1. Неотъемлемой задачей начального обучения родно¬му языку является формирование у детей навыков чтения и письма, составляющих необходимую предпосылку успешности всего последующего обучения. Не вызывает сомнения и важность задачи развития речи учащихся. Хотя эта задача не является исключительной прерогати¬вой курса родного языка, именно он призван внести в ее решение определяющий вклад. Курс родного языка ре¬шает и определенные образовательные задачи, заключаю¬щиеся в ознакомлении детей с особенностями языка как знаковой системы и важнейшего средства общения. В последнее время настойчиво подчеркивается, что важ¬ной задачей начального обучения родному языку являет¬ся подготовка учащихся к овладению иностранными язы¬ками. Ко всем этим задачам в условиях развивающего обучения добавляется задача формирования учебной де¬ятельности учащихся, в рамках и посредством которой обеспечивается их развитие как субъектов учения. По¬нятно, что эта задача решается не только в процессе обу¬чения языку, но, учитывая его особое место в учебном плане начальной школы, нетрудно понять, что судьба Развивающего обучения в значительной степени зависит °т того, как будет решаться эта задача именно в курсе Родного языка.

Программа обучения должна обеспечивать решение всех указанных задач (конечно, их перечень может быть продолжен). Но для этого недостаточно учесть все задачи школьного обучения, соответствующим образом конкре. тизировав их содержание. Значительно важнее соотнести эти задачи друг с другом, выделив среди них ту доминан¬ту, которая способна превратить совокупность этих задач в целостную систему. Если этого не делают разработчи¬ки программы, субординация задач обучения осуществ¬ляется стихийно в процессе педагогической практики. Именно в результате такого стихийного упорядочения за¬дач начального обучения русскому языку его образова¬тельные задачи (усвоение знаний о языке) оказались подчиненными задаче формирования навыков грамотно¬го письма, а задача развития речи (при формальном при¬знании ее важности) — отодвинутой на второй план. Не случайно в последнее время все настойчивее предлагает¬ся придать курсу родного языка (в том числе в начальной школе) коммуникативную направленность, т. е. подчи¬нить его задаче формирования речевых умений и навы¬ков.

Но дело, разумеется, не в том, чтобы провозгласить ту или иную задачу обучения ведущей, основной, а в том, чтобы она реально стала системообразующей, т. е. чтобы в процессе ее решения создавались оптимальные предпо¬сылки для решения всех остальных задач обучения рус¬скому языку (в условиях начальной школы прежде всего для формирования навыков письма и чтения). В развивающем обучении такой системообразующей за¬дачей является задача формирования учебной деятель¬ности учащихся. Это значит, что все остальные задачи курса (формирование навыков письма и чтения, развитие речи, усвоение знаний о языке и т. д.) решаются в связи и на основе формирования учебной деятельности. Имен¬но условиями и закономерностями этого процесса опре-деляются содержание и логика развертывания учебного материала в программе развивающего обучения.

2. Формирование учебной деятельности предполагает выделение, осознание и последующую конкретизацию учащимися принципа построения действий с изучаемым объектом. Предметное действие, на базе которого пред¬полагается сформировать учебную деятельность, не мо¬жет быть выбрано произвольно. Оно должно отвечать по крайней мере трем основным требованиям: во-первых, быть относительно новым для учащихся, практически не

освоенным ими; во-вторых, оно должно опираться на принцип, который может быть выявлен и проанализиро-ван в общем виде на начальных этапах обучения языку; в-третьих, этот принцип должен развертываться в систе¬му понятий, выявление и усвоение которой позволило бы учащимся самостоятельно конструировать способы решения широкого круга познавательных и практических задач. Из всех действий, с которыми ученики имеют дело на начальном этапе обучения языку (чтение, письмо, коммуникативные действия), в наибольшей степени от¬вечает указанным требованиям письмо, которое пред¬ставляет собой действие по построению графической (буквенной) модели, отображающей особенности звуко¬вой формы слова (предложения). Поскольку русская гра¬фика предоставляет, как правило, возможность по¬строения нескольких буквенных моделей слова, письмо приобретает характер орфографического действия, за¬ключающегося в построении буквенной записи, отвечаю¬щей орфографическим нормам языка. Именно в этой форме действие письма и создаст предпосылки для фор-мирования учебной деятельности1.

В самом деле, в отличие от чтения, которым дети в той или иной мере овладевают до начала школьного обу¬чения, и тем более коммуникативных (речевых) действий орфографическое действие для всех детей, поступающих в школу, является принципиально новым, а смысл его — достаточно понятным. Общий принцип письма, лежащий в основе этого действия, может быть выделен уже на первых этапах обучения грамоте (но при условии, что обучение орфографии опирается на фонематическую тео¬рию письма; раскрыть содержание морфологического принципа письма, на который ориентируется традицион¬ная школьная методика обучения орфографии, можно лишь на относительно поздних этапах обучения). Нако¬нец, осуществление орфографического действия требует учета широкого круга грамматических, семантических и

1 Формирование графических навыков письма осуществ-ляется в соответствии с общепринятыми методами и норма¬ми. Содержание и последовательность этой работы в рамках настоящей программы определяется «Букварной тетрадью» (см. Учебно-методический комплект, с. 288).

т. п. отношений в языке, т. е. дает возможность развер¬нуть и исследовать систему понятий, конкретизирующих фонематический принцип письма. Исходя из этого, в ка¬честве материала, работа над которым позволяет сформи¬ровать учебную (квазиисследовательскую) деятельность учащихся, в программе выделена система понятий, рас¬крывающая содержание фонематического принципа пись¬ма, и опирающихся на эти понятия способов осуществле¬ния орфографического действия.

Исходным моментом в развертывании этого материала является выделение слова в качестве особого объекта действия и изучения. Такое выделение опирается на хо¬рошо понятную детям номинативную функцию слова. Важным моментом является введение способа выделения слова из потока речи (предложения), позволяющего ре¬бенку включить в круг своих действий не только само¬стоятельные, но и служебные слова (предлоги, союзы).

Следующий шаг заключается в выделении звуковой формы слова и в формировании способов звукового ана¬лиза, позволяющих представить слово как последователь¬ность звуков (здесь вводится модель слова, отображаю¬щая его звуковую структуру). Выделение и анализ отно¬шения (связи) между звуковой структурой слова и его значением (номинативным) позволяет выделить фонема¬тические (смыслоразличительные) качества звуков речи (гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные), т. е. фактически перейти от опериро¬вания звуками к работе с фонемами. Естественным за¬вершением этого анализа является выделение слога как минимальной произносительной единицы и установле¬ние слогообразующей функции гласных звуков й слово¬образующей функции ударения.

Усвоение указанных сведений и овладение моделью как средством организации действий со словом позволя¬ют поставить перед учащимися учебно-практическую за¬дачу, направленную на выявление и усвоение способов построения буквенной записи слова (естественно, что эта задача может быть поставлена только относительно слов, написание которых не расходится с произношением). Введение букв (сначала гласных, а затем сонорных со¬гласных) в звуковую (фонемную) модель слова дает воз¬можность осознать их знаковую природу, а главное — уяснить позиционный принцип русской графики, ярче

всего проявляющийся в способах обозначения твердости-мягкости согласных звуков, а также звука [й]. На этой основе выделяются способы письма, ориентированные на качество согласного звука, и способы чтения, ориен¬тированные на гласную букву. Важно, что при такой вза¬имообусловленности способов письма и чтения послед¬нее приобретает функцию контрольного действия в про¬цессе записи слова. Это позволяет обучать письму и чтению как взаимообусловленным действиям, что прин¬ципиально изменяет содержание обучения в букварный период.

Уже на первых этапах работы с буквенной моделью слова и предложения дети обнаруживают в ней элемен¬ты, которые однозначно не определяются произношени¬ем (большая буква, точка в конце предложения). Особен¬ность этих элементов буквенной модели фиксируется в понятии орфограммы, наличие которого придает письму характер орфографического действия. Особое значение в этом плане приобретает задача определения (выбора) букв для обозначения гласных звуков после согласных, непарных по твердости-мягкости, т. е. шипящих и [ц], а также разделительных знаков. Тем самым создаются предпосылки для постановки собственно орфографиче¬ской задачи и перехода к формированию орфографиче¬ского действия.

Принципиально важным в этом отношении является постановка задачи на построение буквенной записи про¬стейшей системы словоформ (дом — дома, дуб — дубы и т. п.). Анализ условий этой задачи приводит к выявле¬нию позиционного чередования звуков, что позволяет рас¬крыть содержание понятия фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, являющегося реальным функцио¬нальным элементом звуковой формы слова, знаком ко¬торого и оказывается буква. Разграничение сильных и слабых позиций фонемы дает возможность определить общий принцип построения буквенной записи слова (фо¬нема обозначается буквой, соответствующей звуку, пред¬ставляющему фонему в сильной позиции). В результате решения этой учебно-исследовательской задачи (второе полугодие 1 класса) действия ребенка впервые начинают опираться не на правило, а на теоретическое понятие, определяющее принцип построения действия. Это обес¬печивает ученику возможность самостоятельно ставить
перед собой непосредственно в процессе письма широ¬кий круг задач, связанных с обозначением фонем (зву¬ков) в слабых позициях. Вместе с тем складываются предпосылки для выяснения способов решения таких за¬дач.

Самым простым и естественным из них является об¬ращение к достоверному орфофафическому образцу (в частности, к орфографическому словарю). Естественное стремление ребенка научиться проверять орфограммы са¬мостоятельно подводит его к открытию общего способа решения орфографических задач, состоящего в нахожде¬нии сильной позиции фонемы в системе форм (измене¬ний) данного слова, что предполагает предварительное ознакомление учащихся с основными словоизменитель¬ными парадигмами существительного, прилагательного и глагола (изменение слов по числам, падежам, родам, ли¬цам, временам). Необходимость определения фаниц применимости этого способа приводит к выделению в слове его основы и окончания, орфограммы в котором данным способом проверены быть не могут.

Рассмотрение слова в системе слов, связанных от-ношениями словообразовательной мотивации (начало 2 класса), приводит учащихся к выделению значимых частей основы (корня и словообразовательных аффик-сов), которые и становятся объектом орфографических действий. Выяснив, что установленный ранее принцип письма определяет написание как корней, так и аффик-сов, ученики осознают всеобщность этого принципа, ко¬торый они формулируют как закон русского письма. Вместе с тем такой же всеобщий характер приобретает и вытекающий из этого принципа (закона) способ решения орфографической задачи (приведение фонемы к сильной позиции в той же значимой части слова). Значительно расширяются и возможности учащихся самостоятельно решать орфографические задачи разных типов, конкрети¬зируя способ действия в соответствии с условиями этих задач.

Решающий шаг в этом направлении связан с приме-нением общего способа орфографического действия к орфограммам падежных окончаний имен существитель¬ных и прилагательных (начало 3 класса). Решение ор-фофафических задач этого класса требует понимания и учета грамматических значений слова, выражаемых с

помощью его окончаний. Это, в свою очередь, предпола¬гает разграничение лексических и грамматических значе¬ний слова. Таким образом, в структуру орфографическо¬го действия органически включается морфосемантиче-ский анализ слова.

Работая с орфограммами падежных окончаний, уча¬щиеся впервые сталкиваются с орфограммами, противо¬речащими фонематическому принципу (основному зако¬ну письма), и выясняют назначение специальных орфо¬графических правил, регулирующих такие написания. Тем самым завершается выделение всех звеньев орфогра¬фического действия, позволяющего учащимся обнаружи¬вать орфограммы непосредственно в процессе письма, оценивать их с позиций фонематического принципа и выбирать соответствующий способ их проверки. Оконча¬тельная отработка этого действия обеспечивается в про¬цессе изучения орфограмм в личных окончаниях глаго¬лов (второе полугодие 3 класса).

Таким образом, программа предусматривает, что уча¬щиеся должны овладеть орфографическим действием не путем заучивания отдельных частных правил, а в процес¬се исследования, обеспечивающего сначала выявление, а затем последовательную конкретизацию фонематическо¬го принципа русского письма. Но именно освоение средств и способов учебного исследования характеризу¬ет наиболее существенную сторону процесса становле¬ния учебной деятельности. Для окончательного решения этой важнейшей педагогической задачи начального обу-чения языку необходимо перейти к решению учебно-по¬знавательных задач, т. е. к исследованию системы линг¬вистических понятий. Такой переход предусматривается осуществить, начиная с 4 класса, где предметом исследо¬вания и усвоения становится система понятий, характе¬ризующая слово как часть речи, а затем и основные по¬нятия, характеризующие синтаксические единицы языка.

3. В процессе формирования учебной деятельности могут и должны быть решены на новом уровне образова¬тельные задачи начального обучения русскому языку.

Овладение принципом построения орфографического действия с необходимостью требует преодоления наивно-натуралистических представлений о языке, с которыми ребенок приходит в школу. Первый и решающий шаг в этом направлении должен быть сделан уже на началь-

ном этапе обучения грамоте в связи со звуковым анали-зом слова. Осознание фонематических качеств звуков предполагает выделение в слове его значения (первона-чально — номинативного) и звуковой формы, а также установление отношения (связи) между ними. Фактиче¬ски это означает открытие ребенком языкового знака — важнейшего объекта лингвистической науки. Представле¬ние о нем обогащается и конкретизируется по мере того, как в процессе формирования орфографического дейст¬вия (а затем и за его пределами) развертываются обе сто¬роны выделенного отношения.

Прежде всего, наполняется новым содержанием пред¬ставление о звуковой форме слова. От представления о звуке как чувственно воспринимаемом элементе речи де¬ти переходят к пониманию его смыслоразличительной функции («работы»), т. е. начинают рассматривать звук как функциональную единицу, как фонему. Обнаружив в начале 2 класса явление позиционного чередования зву¬ков, ученик приходит к понятию фонемы как ряда пози-ционно чередующихся звуков, т. е. сверхчувственной фо¬нетической единицы, реально выполняющей в языке функцию разграничения слов и морфем. Важно, что это знание принципиально нового для ребенка типа приоб¬ретает для него особый смысл, так как именно оно по¬зволяет понять принцип построения орфографического действия и самостоятельно находить способы решения разнообразных орфографических задач.

В процессе формирования орфографического дейст¬вия существенно обогащаются и перестраиваются и пер¬воначальные представления о значении слова. Уже в на¬чале 2 класса анализ условий орфографической задачи приводит к выделению в слове его основы и окончания. Поиск сильной позиции для фонем в этих частях слова требует учета их значений. Тем самым создаются предпо¬сылки для разграничения лексического значения слова, носителем которого является основа, и его грамматиче¬ских значений, выражаемых с помощью окончания. Под¬робный анализ грамматических значений существитель¬ного и прилагательного в связи с установлением способа проверки орфограмм в падежных окончаниях (3 класс) подготавливает условия для содержательного введения понятия о слове как части речи (4 класс).

В программе часть речи рассматривается как класс слов, характеризующихся общностью грамматических значений и вследствие этого способных одинаково со-единяться с другими словами в процессе речи (т. е. в рамках предложения). Конкретизация этого понятия обеспечивается в процессе содержательной классифика¬ции частей речи русского языка. Следует подчеркнуть, что при таком подходе неизбежны некоторые расхожде¬ния с описанием частей речи в традиционных школьных учебниках. Так, в качестве самостоятельной части речи могут быть выделены только местоимения, имеющие грамматическое значение лица (личные местоимения, во¬просительные местоимения кто и что, а также образо¬ванные от них отрицательные и неопределенные место¬имения). Все остальные местоимения должны быть рас¬смотрены как лексико-грамматические разряды слов в составе соответствующих частей речи (местоименные прилагательные, числительные, наречия). Точно так же существенно должно быть уточнено представление о чис¬лительных, к которым по своим грамматическим свойст¬вам не могут быть отнесены ни счетные существительные (типа дюжина, десяток, тысяча), ни порядковые прилага¬тельные (типа третий, десятый и т. д.).

Анализ грамматических значений слова и его функ-ций в речи дает возможность содержательно охарактери¬зовать не только основные самостоятельные, но и слу¬жебные части речи (предлоги, союзы, частицы), а также выделить в качестве особой части речи, не относящейся ни к самостоятельным, ни к служебным словам, междо-метие. Важным итогом этой работы должно стать пони-мание того факта, что установленная учащимися система частей речи (как и любая система научных понятий) яв¬ляется открытой, незавершенной, допускающей уточне¬ния и дополнения по мере ознакомления с новыми фак¬тами и их исследования.

Существенное углубление представлений учащихся о грамматических значениях слова должно быть обеспече¬но в процессе сопоставительного анализа одноименных грамматических значений у разных частей речи (значе¬ния числа у существительных, прилагательных, глаголов и т. д.). Здесь впервые разграничиваются грамматическое значение слова и его грамматическая форма, отношение между которыми затем тщательно прослеживается в проuecce анализа грамматических категорий числа, рода, па¬дежа, лица, времени и наклонения.

Важная роль в формировании содержательного пред¬ставления о языке как знаковой системе принадлежит понятию морфемы. Впервые учащиеся знакомятся с ней как с наименьшей значимой частью слова, разграничивая корневые и словообразовательные морфемы (2 класс). Эти сведения расширяются и углубляются при анализе однокоренных слов, относящихся к разным частям речи (4 класс).

Углублению представления о слове (и языке в целом) призвана способствовать работа над лексическим значени¬ем слова. Хотя эта работа не выделена в программе в ка¬честве ее особого раздела, анализу лексического значения слова уделяется достаточно много внимания на всех эта¬пах обучения. Первоначально оно выступает перед уча¬щимися в своей нерасчлененной форме в связи с осозна¬нием номинативной функции слова (слово как название предмета, признака или действия). Выделение основы слова в качестве носителя его номинативного значения позволяет разграничить разные слова и формы (измене¬ния) одного и того же слова. На этом основании дети знакомятся с явлениями синонимии и омонимии (кото¬рые затем прослеживаются и на уровне морфем).

Разграничение лексического значения слова и его грамматических значений ставит учащихся перед пробле¬мой лексической сочетаемости слов в речи (в предложе¬нии), что придает актуальность задаче анализа лексиче¬ского значения слова. Основным направлением этой ра¬боты является установление многозначности слова и связей между его частными значениями. Таким образом, слово предстает перед учениками как сложная по своей структуре лексическая единица языка. Вместе с тем обна¬руживается связь между многозначностью слова и его си¬нонимией. Наконец, осознанию слова как словарной единицы языка способствует разграничение его лексиче¬ских и общих грамматических значений (например, предмет как общее лексическое значение некоторой группы слов и предмет как общее грамматическое значе¬ние всех имен существительных). Следует подчеркнуть, что при анализе лексического значения слова, начиная со 2 класса, самое серьезное внимание должно быть уде¬лено разнообразным формам работы с учебным словарем

русского языка, который является неотъемлемым компо¬нентом комплекта учебных пособий, обеспечивающих реализацию настоящей программы.

Представление о слове не может быть полным без по¬нимания механизмов и закономерностей его функциони¬рования в речи, т. е. без анализа синтаксических единиц, в составе которых слово включается в речь. Содержатель¬ный анализ этих единиц предполагает основательное зна¬комство с частями речи. Поэтому анализ основных син-таксических понятий планируется на второе полугодие 4 класса. Однако подготовительная работа к изучению синтаксиса должна осуществляться на протяжении всего обучения в 1—3 классах, где вводится представление о высказывании как основной единице речи. Большое зна¬чение в этом отношении имеет актуальное членение предложения, т. е. выделение в нем предмета сообщения (темы) и содержания сообщения (ремы). Не менее важ¬ной является работа по выяснению функции грамматиче¬ских значений как основного средства связи слов в пред¬ложении. Наконец, при изучении частей речи учащиеся должны познакомиться со знаками препинания в слож¬ных предложениях с простейшей структурой, в предло-жениях с однородными членами, с обращениями и меж-дометиями. Однако использование соответствующей син¬таксической терминологии до специального изучения синтаксиса в 4 классе крайне нежелательно.

Следует особо подчеркнуть то обстоятельство, что об¬разовательный потенциал предлагаемой программы мо¬жет быть реализован в разной степени в зависимости от того, насколько полно и последовательно учителю уда¬лось осуществить принципы развивающего обучения на каждом его этапе, от подбора учащихся в том или ином классе и тому подобных объективных и субъектив¬ных факторов. Исходя из этого, в программе, начиная со 2 класса, часть теоретического материала выделяется для факультативного изучения.

Учитывая то обстоятельство, что формирование сис¬темного подхода к родному языку создает оптимальные предпосылки для овладения другими языками, нет необ¬ходимости специально останавливаться на содержании этой задачи развивающего обучения, условиях и методах ее решения. Отметим лишь, что они могут по-разному конкретизироваться в зависимости от того, в каком отно-

шении находится родной язык к тому, которым предсто¬ит овладеть учащимся.

4. В процессе развивающего обучения создаются бла¬гоприятные предпосылки для формирования у учащихся навыков письма и чтения.

Поскольку учебная деятельность детей складывается на основе анализа фонематического принципа письма, в процессе ее формирования они овладевают предельно обобщенным и осознанным во всех своих звеньях орфо¬графическим действием, т. е. умением ставить перед со¬бой в процессе письма конкретные орфографические за¬дачи и находить способы их решения, контролировать и оценивать свое письмо с точки зрения его соответствия орфографическим нормам. Очень важно, что это дейст¬вие охватывает довольно широкий круг орфограмм. Кро¬ме традиционно изучаемых в начальной школе правил правописания гласных и согласных в корнях и окончани¬ях, учащиеся овладевают способами проверки орфограмм в других морфемах, а также ряда написаний, противоре¬чащих фонематическому принципу письма (окончания существительных на -ий, -ия, -ие, гласные в корнях типа -гор-, -гар-, -кос-, -кос- и т. п., приставки на з-, с- и др.). Все это придает орфографическому действию достаточно универсальный характер, повышает его эффективность и надежность. Существенным фактором повышения гра¬мотности учащихся является и осознание системного ха¬рактера русской орфографии, которое обеспечивается уже к концу 2 класса.

Тем не менее наличие в русском языке большого ко¬личества так называемых непроверяемых написаний Ограничивает возможности решения задач, возникающих в процессе письма, на основе сформированного орфогра¬фического действия. В традиционном обучении эта труд¬ность в той или иной степени преодолевается за счет специального заучивания слов с непроверяемыми орфо¬граммами. В условиях развивающего обучения создаются предпосылки для формирования предельно обобщенного и прочного орфографического навыка, в значительной степени снимающие необходимость в таком заучивании. То обстоятельство, что ученики овладевают умением вы¬делять в процессе письма любые орфограммы, позволяет им осуществлять активную орфографическую ориенти¬ровку в процессе восприятия текста. Такая ориентировка предельно развертывается при необходимости орфогра¬фически точно воспроизводить достаточно большой «ку¬сок» текста без обращения к нему в процессе письма. В этих условиях, с одной стороны, интенсивно развива¬ется орфографическая зоркость, восприимчивость к ор¬фографическим нормам языка, а с другой стороны, обес¬печивается эффективное запоминание этих норм за счет механизмов непроизвольной памяти. К концу 4 класса учащиеся должны усвоить написание наиболее употреби¬тельных слов с непроверяемыми или труднопроверяемы-ми орфограммами. Именно такой путь формирования орфографического навыка в процессе специальным обра¬зом организованного списывания текстов предусматрива¬ется настоящей программой. Этим, разумеется, не сни¬мается актуальность задачи обучения орфографическому действию, без которого навыки письма неизбежно ока¬зываются неосознанными, «слепыми» и формируются не у всех детей.

Как отмечалось выше, обучение письму на основе фо¬нематического принципа включает в себя и обучение чтению как действию по воспроизведению звуковой фор¬мы слова на основе его буквенной модели (записи). Осознанное выполнение этого действия опирается на анализ соотношения между звуковой (фонемной) фор¬мой слова и его буквенной структурой. По мере освоения и автоматизации такое действие превращается в навык чтения на уровне фонетического слова — сначала посло-гового, а затем и без разделения слова на слоги. Показа¬телем овладения этим уровнем чтения является быстрый рост его скорости, который, однако, далеко не всегда со-провождается ростом его осмысленности. Понятно, что такой уровень чтения недостаточен. Для его превраще¬ния в осмысленное восприятие читаемого текста в каче¬стве единиц чтения должны быть выделены не слоги и фонетические слова, а более крупные единицы текста. Осознанное их выделение опирается на понимание смысловых отношений между элементами высказывания. Поскольку эти отношения не вскрываются в процессе формирования орфографического действия, их выделе¬ние и анализ составляют особую задачу на заключитель¬ных этапах обучения чтению.

Программой предусматривается, что уже при первом столкновении детей с высказыванием (предложением) в

нем должны быть выделены слова, указывающие на предмет сообщения (вопроса), и слова, указывающие на содержание сообщения (вопроса) об этом предмете. Та¬кая задача на актуальное членение высказывания, т. е. на выделение в нем темы и ремы, должна быть постоянно в поле зрения учителя и учащихся на протяжении всего букварного периода. Поскольку такое членение высказы¬вания обусловлено контекстом, учащиеся постепенно на¬чинают предугадывать, прогнозировать его, что и создает предпосылки для перехода к смысловому чтению. Для облегчения этого перехода на заключительных этапах ра¬боты с букварем предусмотрена ориентация на фразовые ударения, которые и служат средством выделения смыс¬ловых отрезков высказывания в потоке речи. По мере ов¬ладения навыком чтения эта задача трансформируется в задачу обучения чтению как особому виду речевой де¬ятельности, т. е. общению, диалогу с автором текста.

5. Решая проблему развития речи школьников, необ¬ходимо исходить из того, что речь функционирует и раз¬вивается в неразрывном единстве с конкретными видами их деятельности: игровой, трудовой, художественной и т. д. В условиях развивающего обучения важнейшие из¬менения в речи связаны со становлением учебной де¬ятельности. Ее коллективно-распределенный характер ставит ученика перед необходимостью обсудить цели и задачи, способы и средства их решения, оценить полу¬ченные результаты, т. е. порождает содержательные мо¬тивы общения. Развертывающийся на этой основе кол-лективный учебный диалог ставит каждого из его участ¬ников в ситуацию конкретной коммуникативной задачи, успешное решение которой требует учета и адекватной оценки всей совокупности условий общения, выбора со¬ответствующих средств, умения правильно использовать их. Вместе с тем все более глубокое осознание языковых значений и средств их выражения способствует интен¬сивному развитию чувства языка, которое становится од¬ним из существеннейших факторов развития речи.

Но какую бы важную роль ни играло учебное обще¬ние в жизни младшего школьника, оно не исчерпывает того круга коммуникативных задач, с которыми он стал¬кивается и к решению которых его необходимо готовить. Учебный диалог сам по себе не обеспечивает овладения монологическими формами речи, которые играют весьма

важную роль в последующем обучении. Важно и то, что, участвуя в учебном диалоге, ученик овладевает соответст¬вующими речевыми умениями сугубо практически, не осознавая их оснований, что существенно сужает воз¬можности произвольной регуляции речи. Все эти обсто¬ятельства заставляют рассматривать развитие речи как особую задачу развивающего обучения. Она заключается в том, чтобы обеспечить условия для постепенного пере¬хода от непроизвольного учебного диалога к произвольно регулируемым формам монологической речи — как устной, так и письменной.

Решение этой задачи предполагает овладение рядом умений — как общеречевых, так и специфических для того или иного вида речи. Важнейшими из них на на-чальном этапе обучения являются, во-первых, осознан¬ное использование всех возможностей слова как важней¬шего средства речевого общения, во-вторых, умение пра¬вильно ориентироваться в особенностях текстов разных типов, от качества которого решающим образом зависит развитие монологической речи. Тем самым определяются два основных направления работы по развитию речи уча-щихся 1—4 классов. Это, с одной стороны, обогащение и активизация словарного запаса, а с другой — анализ и продуцирование разнообразных текстов.

Содержание и последовательность этой работы в каж¬дом классе определяются соответствующими разделами программы и учебниками, в которые включена система заданий и упражнений, специально направленных на развитие речи учащихся. Следует подчеркнуть, что на¬ряду со специальными упражнениями по развитию речи соответствующие задания часто включаются в упражне¬ния, связанные с изучением грамматики или орфогра¬фии. Это обстоятельство предъявляет особые требования к планированию работы по развитию речи, которая должна осуществляться не только на специальных уро¬ках, но и при изучении теоретического материала.

Представленный в учебниках материал достаточен для формирования у учащихся речевых умений, отвечающих требованиям государственного стандарта. Разумеется, при желании учитель может использовать в этой работе и другие пособия по развитию речи, в частности книгу «Речь. Речь. Речь» под редакцией Т. А. Ладыженской.
^ СИСТЕМА Л. В. ЗАНКОВА

Русский язык

Автор А. В. Полякова

Программа

Пояснительная записка

В обучении и общем развитии младших школьников предмету «Русский язык» принадлежит очень важная роль. Начальный курс русского языка должен выполнять специфические задачи (обучать чтению, письму, обога¬тить речь учащихся, дать знания о языке) и быть сту¬пенью в преподавании этого учебного предмета в сред¬ней и старшей школе. Так, курс грамматики должен включать изучение частей речи, сведения о составе сло¬ва, о предложении и др. Но характер, глубина и объем сведений-по языку зависят от дидактических целей, кото¬рые ставятся перед начальным образованием.

Содержание курса русского языка разработано на ос¬нове дидактических принципов, направленных на общее развитие учащихся, и является составной частью целост¬ной дидактической системы развивающего обучения.

В целом курс русского языка 1—4 классов четырехлет¬ней школы не является пропедевтическим, т. е. предус¬матривающим предварительный курс знаний, а рассмат¬ривается как начальная ступень обогащения школьников знаниями. Он предполагает системное изучение знаний, умений и навыков, начиная с 1 класса. Курс содержит сведения по морфологии и синтаксису (термины, опреде¬ления понятий), взаимодействующие с другими раздела¬ми языка — фонетикой и лексикой, словообразованием, орфоэпией и графикой, а также сведения, нацеленные на

290

развитие устной и письменной речи, формирование ор¬фографических навыков.

Освещаемые подходы и программа обучения русскому языку в 1 классе охватывают период после обучения гра¬моте. Программа на другом уровне включает сведения о соотношении между звуками и буквами, полученные в период обучения грамоте, их обобщение и систематиза¬цию, сведения о слове и предложении, формах речи и тесно связана с начальными сведениями по грамматике и правописанию.

  1   2   3

Похожие:

Программа Пояснительная записка iconПояснительная записка к основной образовательной программе начального...
Данная программа разработана коллективом педагогов, родителей начальной ступени образования Лицея №12, рассмотрена и принята Педагогическим...
Программа Пояснительная записка iconПояснительная записка к учебному плану на 2013-2014 учебный год Учебный план мкоу «сош №1»
Пояснительная записка 3
Программа Пояснительная записка iconСодержание пояснительная записка к основной
Пояснительная записка к основной (обще)образовательной программе начального общего образования
Программа Пояснительная записка iconПояснительная записка к выполнению расчетной работы по дисциплине
Целью данной работы является создание шаблона "Пояснительная записка" и использование его при создании текстового документа, оформляемого...
Программа Пояснительная записка iconО. В. Соколова Образовательная программа
Пояснительная записка
Программа Пояснительная записка iconПояснительная записка По итогам работы оформляется пояснительная...
Исполняемый код должен запускаться на любой рабочей станции и не требовать установки дополнительных библиотек. Принимает и оценивает...
Программа Пояснительная записка iconПрограмма формирования Культуры здорового и безопасного образа жизни Пояснительная записка
Программа сформирована с учётом факторов, оказывающих существенное влияние на состояние здоровья детей
Программа Пояснительная записка iconПояснительная записка рабочая программа
Программа предназначена для реализации обязательного минимума содержания по предмету «Художественная культура Красноярского края»...
Программа Пояснительная записка iconПояснительная записка к курсу «Информатика в играх и задачах»
Программа: программа ноо для нш: «Информатика», А. Л. Семёнов, Т. А. Рудченко М: Просвещение 2012 год
Программа Пояснительная записка iconРабочая программа среднего (полного) общего образования по экономике...
Программа предназначена для учащихся старшей школы, не занимающихся по программе профильного курса экономики
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
litcey.ru
Главная страница